Introducción

Vivimos en un mundo confuso. Desde hace varios años, los procesos de softwarización se aceleran de forma impresionante y, cuando logramos comprender lo que ocurre, una nueva ola de cambios nos sacude desprevenidos. En medio de esta crisis, volteamos a todos lados en busca de respuestas y soluciones a problemas que no reconocemos. El problema hace tiempo que dejó de ser uno solo, y en realidad, aunque muchos de los cambios que están ocurriendo venían gestándose desde antes de la crisis mundial del 2020, nuestras herramientas como humanidad claramente se probaron insuficientes.

La cuarta revolución industrial ha impulsado una transformación digital sin precedentes. En su desenvolvimiento, la tecnología avanzada, como la inteligencia artificial (IA) y el software, ha permeado prácticamente todos los aspectos de la sociedad moderna (Lazo, 2018). Los artistas y diseñadores, como agentes creativos, no están exentos de estos cambios y se enfrentan a desafíos únicos al integrar estas nuevas tecnologías en su práctica creativa. En este contexto, surge la necesidad de explorar y desarrollar estrategias pedagógicas que faciliten la emancipación creativa de los artistas y diseñadores frente a la paradoja del software.

Lev Manovich (2013) ha descrito con precisión cómo el software, al convertirse en el medio universal de producción cultural, impone sus propias lógicas y restricciones a quienes lo utilizan. En las artes y el diseño, esta condición se traduce en lo que a lo largo de esta investigación denominaremos la tiranía del software: la tendencia de las herramientas digitales a canalizar la creatividad dentro de parámetros predefinidos, homogeneizando los resultados y limitando la capacidad de exploración de los creadores. Vilém Flusser (1983/2001) ya advertía que los aparatos técnicos contienen programas que condicionan las posibilidades de acción del usuario, mientras que Martin Heidegger (1954/1977) señalaba que la técnica moderna enmarca nuestra relación con el mundo de maneras que no siempre reconocemos. El problema, entonces, no reside en el software como tal, sino en la relación acrítica que establecemos con él.

Frente a este panorama, la presente investigación propone que la paidia —el juego libre y espontáneo descrito por Roger Caillois (1958/1997)— y la metapoiesis —el acto de crear más allá de los límites establecidos, según Hubert Dreyfus y Sean Dorrance Kelly (2011)— constituyen recursos pedagógicos y creativos capaces de contrarrestar la tiranía del software. La paidia, al operar fuera de las reglas y los objetivos predeterminados, abre un espacio de exploración donde la creatividad puede desarrollarse sin las restricciones que el software impone. La metapoiesis, por su parte, invita a trascender los marcos dados —incluidos los marcos digitales— para generar sentido y significado desde la propia práctica creativa. Ambos conceptos, articulados como un binomio teórico-pedagógico, ofrecen una vía para la rehumanización de la práctica artística y de diseño en entornos dominados por lo digital.

Para desarrollar este argumento, la tesis se organiza en tres capítulos. El primero examina el software como herramienta y como tirano, analizando las perspectivas de Manovich, Flusser, Heidegger y Freire sobre la relación entre tecnología, creatividad y emancipación. El segundo capítulo explora las relaciones entre juego, creatividad y pedagogía, recurriendo a los aportes de Caillois, Huizinga, Munari, Acaso y Oxman, así como a experiencias concretas como las Game Jams. El tercer capítulo articula la paidia y la metapoiesis como herramientas integradas frente a la tiranía del software, proponiendo lineamientos para su incorporación en contextos pedagógicos y profesionales. Finalmente, la reflexión cierra el trabajo con una síntesis de los hallazgos y la apertura de líneas futuras de investigación.

El primer trazado de la presente investigación pretendía adoptar una metodología de tipo etnográfico, motivada por experiencias previas en la realización de eventos. Uno de sus propósitos residía en desentrañar los matices y dinámicas subyacentes a los procesos artísticos y de diseño a partir de una perspectiva inmersiva y participativa (Geertz, 1973). No obstante, la pandemia global iniciada a comienzos de 2020 supuso un replanteamiento necesario en la estrategia metodológica, orientándose hacia el examen de aspectos más teóricos del arte y el diseño. Este cambio forzado trajo consigo un proceso de descubrimiento distinto, en el que el método de análisis comparativo se convirtió en el vehículo principal para la exploración y comprensión de las teorías y prácticas en el campo.

El corpus teórico y metodológico fue puesto en diálogo con información cualitativa extraída de entrevistas a profundidad llevadas a cabo con artistas, diseñadores y educadores involucrados en el uso de software y enfoques lúdicos en sus prácticas creativas. A este último contenido se aplicó una codificación abierta, un proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones para posteriormente confrontarlos entre sí y con otros conjuntos de información.

Para abordar la discusión teórica de manera rigurosa y sistemática, esta tesis adoptó el método de análisis comparativo, una técnica derivada de la Teoría Fundamentada (Grounded Theory) desarrollada por Glaser y Strauss (1967). La Teoría Fundamentada es una metodología orientada al estudio de la realidad social, de carácter interpretativo, que utiliza el método inductivo para descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori o de marcos teóricos preexistentes. Autores como Charmaz (2006, 2014) han desarrollado y discutido el análisis comparativo constante en este contexto; más allá de su origen en la Teoría Fundamentada, el método puede utilizarse también en otros enfoques cualitativos que busquen comparar diferentes conjuntos de datos. La adaptación metodológica no solo sirvió para sortear los obstáculos logísticos impuestos por la pandemia, sino que también enriqueció la investigación al permitir una exploración más profunda y matizada de las dimensiones teóricas del arte y el diseño, revelando hallazgos y conexiones hasta entonces inexploradas.

Como método para la construcción de la discusión que sustenta el presente trabajo, el análisis comparativo se basó en la recolección, codificación y análisis de datos de manera simultánea, lo que permitió identificar patrones y relaciones en el discurso sobre juego, creatividad y software en el ámbito de las artes y el diseño. La recopilación de datos se realizó por medio de la investigación documental y de entrevistas cara a cara. La investigación documental condujo a la integración del estado de la cuestión; para ello, las categorías y conceptos se identificaron desde el contenido de documentos, publicaciones, experiencias de enseñanza y de aprendizaje y eventos que abordan la relación entre el juego, el software y la creatividad en el campo de las artes y el diseño. Con ello, se organizó el esquema de análisis que da sustento a la presente investigación y que pretende aportar una comprensión más profunda sobre la relación entre el juego, el software y la liberación de la creatividad, al tiempo que generar propuestas para su aplicación en espacios educativos y de formación continua.

Para respetar la ética académica, es importante destacar que para la elaboración de esta tesis se hizo uso de herramientas de inteligencia artificial (IA), sin comprometer su integridad ni violar las normas establecidas por la UNAM. Por el contrario, su aplicación reforzó y amplió la investigación realizada, permitiendo abordar de manera más eficiente y profunda los temas analizados y los desafíos propuestos.

Se reconoce que el uso de herramientas de inteligencia artificial como ChatGPT en la investigación y redacción de tesis doctorales ha generado cierto debate en el ámbito académico. Algunos críticos argumentan que el uso de estas tecnologías podría conducir a la pérdida de originalidad y autoría en la producción intelectual, mientras que otros consideran que su empleo puede proporcionar apoyo valioso y eficiente en el proceso de investigación.

El uso de la IA en la tesis es justificable en varios aspectos. En primer lugar, dado que esta disertación doctoral se centra en el análisis y desarrollo de la creatividad en el contexto de las herramientas digitales, el uso de la inteligencia artificial como herramienta de apoyo resulta coherente y enriquecedor para el tema de estudio como demostración empírica. En segundo lugar, la IA, en particular los modelos GPT, ofrecen una perspectiva novedosa y avanzada en la generación y análisis de contenido, contribuyendo a la exploración de enfoques multidisciplinarios y flexibles en la investigación en artes y diseño. En tercer lugar, la utilización de la IA en la redacción y corrección de estilo agiliza y mejora la calidad del proceso de escritura, permitiendo mayor concentración en el análisis y reflexión crítica de los temas abordados. Finalmente, la utilización de la IA permite procesar y analizar grandes cantidades de datos y conceptos de manera más veloz y eficiente, lo que facilita la identificación de patrones, conexiones y relaciones entre diferentes elementos de la investigación, contribuyendo así a un análisis más riguroso y profundo en el proceso de comparación de datos, conceptos y categorías.

Vista esta aplicación podemos decir, sin dudas, que, en el caso de esta tesis, el uso de ChatGPT se ha llevado a cabo de manera ética y responsable, empleándose como una herramienta de apoyo y no como una sustitución de la labor intelectual y crítica propia del investigador. ChatGPT ha sido utilizado como un recurso para agilizar y enriquecer el proceso de análisis y síntesis, siempre bajo la supervisión y dirección del tesista. Adicionalmente, en la fase final de revisión del documento, se empleó Claude (Anthropic) como herramienta complementaria para la corrección de estilo, la verificación de consistencia terminológica entre capítulos y la detección de redundancias estructurales, siempre bajo la supervisión directa del autor y sin delegar en la herramienta decisiones editoriales o de contenido sustantivo.

Es fundamental subrayar que la responsabilidad final en cuanto a la calidad, rigor y originalidad del contenido de la tesis recae en el tesista, quien ha hecho uso de ChatGPT y Claude como medios para potenciar y complementar su propio trabajo de investigación. En este sentido, la utilización de herramientas de inteligencia artificial en la investigación académica no debe ser considerada como una amenaza, sino como una oportunidad para mejorar y expandir nuestras capacidades de análisis y creación, siempre y cuando se realice de manera ética, transparente y con el debido reconocimiento a las limitaciones y alcances de estas tecnologías en el contexto de la investigación doctoral.

Objetivo general

Construir un marco teórico-pedagógico sustentado en la paidia y la metapoiesis que permita impulsar la libertad creativa de artistas y diseñadores frente a las restricciones impuestas por el software en su práctica profesional y formativa.

Objetivos específicos

1. Analizar la doble condición del software como herramienta habilitadora y como agente restrictivo de la creatividad en las artes y el diseño, a partir de las perspectivas de Manovich, Flusser y Heidegger.

2. Examinar las relaciones entre juego, creatividad y pedagogía a través de los aportes de Caillois, Huizinga, Munari y Acaso, identificando el potencial de la paidia como recurso para la emancipación creativa.

3. Articular los conceptos de paidia y metapoiesis como herramientas teóricas complementarias capaces de contrarrestar la tiranía del software en contextos artísticos y de diseño.

4. Proponer lineamientos para experiencias pedagógicas que fomenten el pensamiento creativo divergente en la interacción con herramientas de software.

El punto de partida empírico de esta investigación se encuentra en la generación y observación de eventos en formato Game Jam, así como en eventos de juegos de rol, donde a través de la experiencia se documentaron las dinámicas de aprendizaje con herramientas etnográficas como el cuaderno de trabajo, el video y la fotografía. Las Game Jams, que reúnen a diseñadores, artistas, programadores y entusiastas de diferentes campos para crear videojuegos en un período de 24 a 48 horas, constituyeron un formato particularmente fértil para la observación de estos procesos.

La primera Game Jam organizada en el Centro de Cultura Digital (CCD) en agosto de 2013, abierta a la comunidad de la UNAM, permitió a 30 participantes crear cuatro videojuegos en 42 horas. La experiencia sirvió como catalizador para el "Laboratorio de experimentación en videojuegos" (marzo-junio de 2014), que fusionó inclusión, emprendimiento y generación de conocimiento en un formato de taller participativo complementado por tres Game Jams adicionales (Quesnel, 2014). A raíz de su impacto, en 2015 se creó el "Laboratorio de Juegos" del CCD, una iniciativa que promueve la inclusión y el emprendimiento a través de Game Jams, hackatones, charlas y eventos relacionados con los videojuegos y la cultura digital, reforzando la idea de que la creación de juegos es un medio para alcanzar la autonomía, en línea con la Pedagogía de la Autonomía de Freire. El intercambio con pares argentinos e internacionales —particularmente con Alejandro Iparraguirre (FUNDAV) y el proyecto Gr8 Art Games del Goethe Institut— enriqueció esta línea al evidenciar que la intersección entre cultura, política y juego no es tangencial: el acto de diseñar juegos es un acto político en sí mismo, pues implica decidir qué reglas rigen, quién participa y qué narrativas se privilegian (Huizinga, 1938/2000).

Tomando en cuenta la enorme presencia de los medios electrónicos en las últimas décadas, resulta pertinente recuperar las raíces de las prácticas artísticas y de diseño, volcarlas en el nuevo acervo de herramientas y medios de expresión digitales, así como recrear y actualizar las formas de aprender estas labores. Junto con este sistema emergente, se identifica el siguiente problema clave: ¿cuáles son los nuevos contextos prácticos de aprendizaje y desarrollo de competencias que necesitan las personas que quieren ejercer artes y diseño hoy en día?

A lo largo del segundo semestre del 2022 ocurrieron cambios importantes en el eje rector de la investigación. Originalmente el trabajo partía de la idea central de que las Game Jams podían ser un evento donde se aprende adecuadamente el pensamiento artístico frente al software; sin embargo, fue necesario ajustar el enfoque tras un análisis de los juegos realizados en la "Gigasede" de la Global Game Jam en el periodo de 2018 a 2021. Se observó que la variedad de mecánicas en la producción de juegos resultante ha disminuido con el paso del tiempo, lo que parece corresponderse con una reducción en la variedad de herramientas de software utilizadas para producirlos. Esta observación refuerza el postulado de que al reducirse las opciones de software utilizado, reducimos variantes en los resultados intervenidos por el mismo (Manovich, 2013), y replantea por completo el postulado original: la necesidad principal pasa a ser encontrar un marco teórico que permita pensar experiencias pedagógicas que promuevan el desarrollo de un pensamiento de creatividad divergente —artístico— frente al software. A pesar de estar pensadas desde su origen para promover creatividad, aprendizaje, entretenimiento e investigación, las Game Jams resultan insuficientes, aún con toda su apertura (Eberhardt, 2016). El nuevo horizonte exige generar un marco pedagógico para cambiar nuestra actitud hacia el software, orientado por una perspectiva que promueva la emancipación frente a los procesos establecidos de utilización del mismo, rescatando la premisa que en su momento formulara Bruno Munari para "Jugar al Arte" (Munari, 1981/1990, 1977/2018; Repetto, 2019) y aplicarla, enriquecida y adaptada, para "Jugar al Software".

Entre 2021 y 2022, el investigador participó en diversos espacios de aplicación empírica y debate que nutrieron el desarrollo de esta tesis, incluyendo la mesa de debate del Seminario de Producción Virtual en la ENAC-UNAM, el panel "El futuro de la narración inmersiva" en Stereopsia Latam, entrevistas sobre el metaverso en Aristegui Noticias y CNN México, la ponencia "Prototipos de papel y en digital" en Latam Game Jam, la participación en "Maquinitas" dentro de Ventana Sur 2021, y la colaboración en la ArtJam del CCEBA en Buenos Aires. La descripción detallada de cada uno de estos espacios se encuentra en el Anexo A del presente documento.

Dadas estas discusiones y experiencias, se hizo evidente un nuevo horizonte de impacto para el proyecto. Aunque el marco teórico y la intención general siguen iguales, el eje central ya no se encuentra en los videojuegos o en las Game Jams, sino en el reto de generar pensamiento artístico frente a un mundo dominado por el software. Los videojuegos y las Game Jams son más bien un ejemplo de cómo podríamos sortear ese reto, un estudio de caso particular del que se puede nutrir una línea que tenga impacto sobre gran parte de las disciplinas y oficios en el mundo contemporáneo, donde existen incontables intersecciones con la digitalidad.

En el diálogo con pares académicos argentinos surgió el conocimiento de la editorial Espíritu Guerrero Editores, especializada en estudios sobre el juego y el tiempo libre. De esa editorial resulta particularmente inspiradora la reflexión de Graciela Scheines (1998) en torno al espíritu guerrero como impulso noble de la especie humana a luchar por los ideales y rebelarse contra situaciones inhumanas, entendiendo que el juego no es mero entretenimiento sino una dimensión heroica de la existencia. Adicionalmente, como producto de este intercambio, se postuló una colaboración para un capítulo del cuaderno de estudios sobre el juego, co-publicación entre la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y la Universidad de Palermo, redactado en colaboración con la Dra. Blanca Estela López Pérez de la UAM Azcapotzalco. El argumento central de dicha colaboración sostiene que las obras manifiestan rastros de las herramientas con las que fueron producidas, y que el uso recurrente de un mismo programa informático en una comunidad de desarrolladores genera productos con características semejantes, lo que redunda en una reducción de la capacidad de exploración, experimentación e innovación. En esa publicación conjunta, la búsqueda será ampliar cómo no solamente los videojuegos, sino también otras disciplinas creativas —probablemente cualquier tarea donde el software interviene— comparten problemas y retos frente al uso de los programas.

Capítulo 1Software como herramienta y tirano

En un momento histórico en que la idea de Manovich en torno a cómo el software tomó el mando hace tiempo, se ve incrementada de manera drástica, no debería sonar tan extraña la posibilidad de encontrar en el software mismo una experiencia como la que Acaso & Megías proponen para las aulas, a partir de la introducción en las mismas del Art Thinking, concepto que trabajaremos más adelante.

—Transformar las artes a través de la educación y la educación a través de las artes—

En el paisaje en evolución de la revolución industrial, el papel y valor de la creatividad han experimentado transformaciones significativas. Una exploración de estas transformaciones puede centrarse en la tercera y cuarta ocurrencia de aquella revolución, en las que la tecnología, especialmente el software, se ha convertido en un aspecto central, tanto en el ámbito profesional como personal.

El poder de procesamiento de los equipos de cómputo es cada vez mayor, y por tanto, los espacios digitales —de software— van teniendo mayor penetración en todo tipo de procesos productivos. Pero un punto clave de la cuarta revolución industrial es la penetración del software en nuestra capacidad de percepción, y en muchos procesos intelectuales. Lev Manovich describe este fenómeno, donde operaciones muy complejas se ven ocultas detrás de interfaces, reduciendo nuestro campo de acción solo a cierto tipo de operaciones.

La Industria 4.0 (también referida como Revolución Industrial etapa cuatro o Cuarta Revolución Industrial) se ha descrito desde el inicio de la Revolución Industrial en el siglo XVIII. Se sostiene que, si la tercera Revolución Industrial es la revolución digital que ha estado en vigor desde finales del siglo XX (marcada por una fusión de tecnologías que está difuminando la separación entre las esferas de lo físico, lo digital y lo biológico), los prolegómenos de esta cuarta etapa se caracterizan por avances emergentes a los que se podría apodar como la "segunda era de la máquina" (Lazo, 2018): robótica, nanotecnología, computación cuántica, biotecnología, internet de las cosas, blockchain, impresión 3D y en general la remoción de la intervención humana en una gran serie de procesos, por ejemplo, los vehículos autónomos, donde se carece de piloto para tomar decisiones creativas o instintivas frente a un accidente inminente, lo que en sí mismo postula cuestionamientos éticos (Pooley, 2020).

Al profundizar esta serie de reflexiones, el concepto de criptopositivismo surge como un punto crítico. Este término, acuñado en el ámbito de la antropología cultural para designar una adhesión oculta o no reconocida a los principios positivistas (Friedrich, 1992; Roth Seneff, 2007), sugiere una influencia del software, sutil pero omnipresente, en cómo percibimos e interactuamos con el mundo que nos rodea. El software, en su ubicuidad, se ve a menudo como una herramienta neutral. Sin embargo, se ha argumentado que puede actuar como un instrumento de opresión, moldeando sutilmente nuestros pensamientos, comportamientos y expresiones creativas de maneras que se alinean con ciertos estándares normativos y eficiencias dictadas por su código subyacente y algoritmos. Entonces, en el contexto de esta discusión, el criptopositivismo se explora en relación con el software y su dominio sobre nuestras vidas.

Esto nos presenta la necesidad de un examen más amplio de la relación entre creatividad, libertad y juego. Debemos entender a la creatividad no como el simple acto de producir algo nuevo u original; se trata de algo profundamente entrelazado con la noción de libertad: la libertad de pensar, de expresarse y de romper con las normas y los patrones convencionales. El juego, en este contexto, debe ser entendido como un elemento vital en el fomento de la creatividad al ofrecer un espacio donde las reglas pueden ser dobladas o incluso ignoradas, y la imaginación puede vagar libremente sin las restricciones de la practicidad o la utilidad. Sin embargo, intentar integrar este espíritu lúdico en los ámbitos de la educación y el trabajo profesional puede presentar desafíos significativos. Los paradigmas educativos y laborales tradicionales a menudo priorizan la productividad y la conformidad por sobre la exploración creativa y la toma de riesgos.

1.1. Metapoiesis y criptopositivismo: cajas negras, arte y software

La metapoiesis es un término derivado de las palabras griegas para 'más allá' y 'creación', y se refiere al proceso de crear algo que trasciende su forma o función inmediata, algo que refleja una comprensión y reimaginación más profunda del mundo. El concepto, introducido por Dreyfus & Kelly en All Things Shining (2011), plantea la importancia de reflexionar críticamente sobre el proceso creativo y las herramientas utilizadas. Integrar la metapoiesis aplicada en los espacios de enseñanza del software implica invitar a los estudiantes a cuestionar las limitaciones y posibilidades del software, a experimentar con sus funcionalidades predefinidas y a buscar formas innovadoras de utilizarlo para expresar su visión creativa única.

Se introduce entonces el concepto de metapoiesis como marco para entender y facilitar la emancipación creativa de las restricciones de las herramientas de software. En el contexto de esta discusión, fomentar la metapoiesis se propone como un camino para liberarse del 'aparato' del software, permitiéndonos usar estas herramientas de maneras que realmente realcen nuestra creatividad y libertad.

Esta línea de pensamiento prepara el escenario para una exploración integral de las intersecciones entre creatividad, tecnología y juego. Desafía a la audiencia a repensar el papel del software en nuestras vidas, no como una fuerza determinista, sino como un medio que puede ser remodelado y reimaginado a través del compromiso creativo y lúdico.

El criptopositivismo, por su parte, refiere a la tendencia —frecuentemente inadvertida— a aplicar principios y metodologías positivistas en áreas donde no necesariamente corresponden (Friedrich, 1992), y ha influido en la manera en que se aborda la enseñanza y la práctica del arte y el diseño. Esta tendencia puede limitar la creatividad y la innovación, especialmente en contextos interdisciplinarios (Bishop, 2012). Frente al criptopositivismo, la antidisciplina —un enfoque que desafía las fronteras entre disciplinas y promueve la integración de conocimientos (Ito, 2014; Oxman, 2016)— surge como contrapeso, concepto que se desarrollará en profundidad en el capítulo 2. En resumen, enfrentar el criptopositivismo en arte y diseño requiere un enfoque en el juego, la antidisciplina y la creatividad, lo que implica la adopción de enfoques pedagógicos y metodológicos que fomenten la experimentación, la colaboración y la integración de conocimientos entre disciplinas.

1.2. El valor intrínseco del trabajo creativo en artistas y diseñadores

El papel de la creatividad en el trabajo de artistas y diseñadores es fundamental en la generación de valor y en la construcción de una práctica artística sólida. Csikszentmihalyi (1996) plantea que el proceso creativo no solo implica una experiencia estética, sino también la capacidad de generar soluciones innovadoras a problemas y desafíos. La creatividad es un componente esencial en el arte y diseño, y es considerada como una habilidad necesaria para el éxito en estos campos (Sawyer, 2012).

La creatividad puede manifestarse de diversas formas, como en el desarrollo de nuevas técnicas, en la exploración de temas innovadores o en la reinvención de estilos y enfoques pre-existentes. Asimismo, la creatividad puede estar relacionada con la habilidad de los artistas y diseñadores para expresar sus ideas de manera efectiva y comunicar su visión a través de sus obras (Cropley, 2006).

Por otro lado, la valoración del trabajo de artistas y diseñadores se basa a menudo en la creatividad y originalidad de sus obras. Según Bourdieu (1984), el valor artístico es una construcción social que puede variar dependiendo de la percepción y el reconocimiento que la obra recibe por parte del público, los críticos y otros actores del campo artístico. Por lo tanto, la creatividad es un aspecto central desde una perspectiva socio-cultural.

Sin embargo, el proceso creativo en el arte y el diseño también puede verse afectado por factores externos, como la tecnología y el software utilizados. Como señala Munari (1966), la relación entre la tecnología y la creatividad es compleja y puede influir tanto positiva como negativamente en la práctica artística. Por un lado, la tecnología puede ser una herramienta valiosa para la exploración y experimentación creativa, pero, por el otro, también puede limitar la creatividad al restringir las posibilidades y enfoques disponibles.

1.3. La paradoja del software: cadenas y liberaciones

En la era que atravesamos, la hipermodernidad, enfrentamos desafíos y oportunidades en la relación entre creatividad y herramientas de software (Lipovetsky, 2004; Oxman, 2016). La hipermodernidad se caracteriza por la aceleración del cambio social, tecnológico y cultural, lo que plantea nuevos retos y oportunidades para los artistas y diseñadores en el contexto de la creatividad y la innovación.

Para diseccionar mejor el problema en cuestión, podemos recurrir al concepto de la "tiranía del software", que caracteriza la influencia sutil pero omnipresente del software en los procesos y resultados creativos. Esta tiranía no es pública; no se manifiesta a través de la coerción directa o la censura. En cambio, opera a través de las restricciones y asequibilidad de las herramientas de software que usamos, moldeando nuestras posibilidades creativas dentro de los parámetros establecidos por su diseño y funcionalidad.

Como hemos mencionado anteriormente, la tiranía del software puede verse como una manifestación moderna del criptopositivismo, donde las suposiciones no examinadas incrustadas en el diseño del software se convierten en un modo de operación predeterminado, influyendo en nuestras elecciones y expresiones creativas. Este fenómeno plantea preguntas significativas sobre la naturaleza de la creatividad en la era digital. ¿Somos verdaderamente libres en nuestros esfuerzos creativos, o estamos confinados dentro de los muros digitales construidos por los desarrolladores de software?

Para abordar esto, es útil explorar el concepto de "rehumanización" en el contexto del uso del software. La "rehumanización" se refiere al proceso de reclamar el elemento humano en actividades que se han vuelto excesivamente dominadas por la tecnología. En el ámbito de la creatividad, esto implica reconocer y resistir de manera consciente las formas en que el software dicta nuestros procesos creativos.

Esta rehumanización no se trata de antagonizar con la tecnología o el software; más bien, se trata de comprender y reafirmar nuestro control sobre esas herramientas. El software debería ser un medio para un fin, no el fin en sí mismo. Debería servir como facilitador de la creatividad, no como un tirano sobre los procesos. Esta perspectiva se alinea con el desafío educativo más amplio de fomentar entornos donde la creatividad sea nutrida y valorada, no solo en términos de producir resultados tangibles, sino como un proceso de exploración y autoexpresión.

A medida que las tecnologías utilizadas en el trabajo creativo se vuelven lo suficientemente complejas como para que los individuos no puedan comprender completamente los procesos que operan detrás de la interfaz, retomar el control sobre aquellas se vuelve cada vez más difícil. De ese modo, se vuelve clave recordar que nuestra capacidad para imaginar cosas que la máquina aún no puede hacer es el aspecto de la interacción humano-máquina que agrega valor al acto creativo (Boden, 2010). Por lo tanto, cualquier esfuerzo para rehumanizar nuestra relación con el software debe buscar fortalecer nuestras capacidades imaginativas. La aplicación del juego en los espacios de aprendizaje y en las prácticas de uso de software nos permitiría eso, pues la imaginación habita seminalmente en la capacidad lúdica humana.

El propósito fundamental de Manovich (2013) en Software Takes Command es comprender y analizar el software de medios: su genealogía, su anatomía y los efectos que produce en el mundo. Manovich argumenta que los medios de comunicación —al igual que muchos procesos industriales— están softwarizados, y que los conceptos heredados de tecnologías industriales tempranas como la fotografía y el cine ya no operan como medios separados sino como un solo meta-medio. Animación, diseño gráfico, diseño web, diseño de producto, objetos arquitectónicos y videojuegos comparten características fundamentales porque todos son construidos con software. Este análisis revela dos tipos de efectos particularmente relevantes para nuestra discusión: primero, el software de diseño transforma el medio que alimenta, volviendo algunas decisiones naturales y fáciles de ejecutar mientras esconde otras posibilidades; segundo, la manera en que administramos y manipulamos el software da forma al modo en que experimentamos los medios y las acciones que realizamos dentro de estos. Para Manovich, los "estudios de software" no deberían limitarse al análisis del código o de las interfaces, sino que deben formularse preguntas de mayor alcance: dado que nuestro mundo, nuestros medios, nuestra economía y nuestras relaciones sociales operan a través del software, cualquier investigación sobre arquitecturas de código o interfaces solo cobra valor en la medida en que nos ayude a comprender cómo estas tecnologías están reconfigurando las sociedades, los individuos y nuestras propias capacidades de imaginación. Ya no podemos ignorar estas tecnologías; de algún modo "el software toma el mando". Y esto coincide con la visión de Román Gubern (1996), quien califica a las pinturas prehistóricas como una forma temprana de realidad virtual, cine, fotografía o animación.

En este sentido, la propuesta de esta investigación es clara: debemos retomar el control como humanos, es decir, que los usuarios volvamos a ser quienes proveemos los principios bajo los que van a emplearse las herramientas y no al revés, las herramientas dictando el resultado de lo que hacemos los usuarios. En este principio de libertad no se trata de antagonizar sino de emanciparnos frente al software y tomar otra vez las riendas del mismo, es decir, producir una rehumanización de nuestra relación con el software.

Esta propuesta podría presentarse como un pensamiento dentro de las filosofías humanistas, ya que propone que es el ser humano quien debe dar sentido y significado a su propia vida. Cañas-Fernández (s/f) sostiene que el fenómeno de la rehumanización deriva necesariamente del concepto de esperanza, y propone rescatar el lema fenomenológico Zurück zu den Sachen selbst! ("¡vuelta a las cosas mismas!") transformándolo en un Zurück zu den Personen selbst! ("¡vuelta a las personas mismas!"). Esta vuelta a lo humano resulta especialmente pertinente en el contexto de la softwarización: si las herramientas digitales tienden a desplazar al creador del centro del proceso, la rehumanización exige recuperar ese lugar mediante un ejercicio consciente de emancipación.

Ahora bien, en esta búsqueda, es esencial mantenerse al tanto de los desarrollos tecnológicos y de las nuevas herramientas y técnicas disponibles (Love, 2010). Así, encontramos uno de los principales desafíos que enfrentan artistas y diseñadores: la necesidad de aprender y dominar nuevas habilidades técnicas constantemente. Esto a menudo implica curvas de aprendizaje empinadas, lo que puede requerir tiempo y recursos significativos para lograr una competencia técnica (Candy, 2007). Además, la rápida evolución de las tecnologías y las actualizaciones constantes del software pueden hacer que los conocimientos y habilidades adquiridos previamente queden obsoletos rápidamente (Boden & Edmonds, 2009).

Hay un importante aporte de Freire en relación con la pedagogía, la política y la emancipación que puede trazar un puente entre estas ideas. El pedagogo brasilero propone que la emancipación no es estática o congelada entre opresores y oprimidos, pues los sujetos no "son" sino que "están siendo", lo que los hace seres inconclusos con vocación de "ser más", en esta conjugación de presente continuo, no de un relato de un hecho observado en pasado solamente sino de algo que está sucediendo. Es decir, Freire reconoce una capacidad de modificar del presente hacia el futuro, de tener opciones frente a situaciones indeseadas y de asumir la responsabilidad de modificar esa realidad actual. Es a partir del diálogo que los oprimidos pueden llegar a desarrollar el convencimiento sobre el deber de luchar por su liberación. Se trata de un reto pedagógico que decosifica y traza un camino que permite a los oprimidos ser, en sus conceptos, más persona y menos objeto (Freire, 1967/1982). Por esto es que es importante crear e implementar métodos de enseñanza y aprendizaje con un pensamiento crítico en donde las habilidades del ser y sus competencias serán determinantes para sobrevivir a los desafíos del futuro, y de este modo enfocar la educación en las habilidades y competencias del futuro, utilizando las tecnologías de manera crítica (Pérez-Zúñiga et al., 2020).

El software, como herramienta fundamental en los procesos creativos contemporáneos, presenta entonces una paradoja inherente. Mientras que su diseño tiene el potencial de facilitar la creación artística, también impone límites que pueden restringir la libertad creativa. En este contexto, como subraya Manovich, surge una pregunta clave: ¿hasta qué punto somos libres en nuestras prácticas creativas cuando las herramientas que utilizamos nos confinan a parámetros predefinidos?

Esta tensión encuentra un antecedente filosófico preciso en Walter Benjamin. En su ensayo La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica (1936/2003), Benjamin observa que la reproducción mecánica despoja a la obra de arte de lo que él llama su "aura": la singularidad irrepetible que emana de su existencia única en un lugar y un momento determinados. Lo que el software contemporáneo produce es una forma de pérdida aurática análoga pero más insidiosa: no es que la obra se reproduzca mecánicamente —es que las condiciones mismas de su producción están homogeneizadas por las plantillas, los flujos de trabajo y los defaults de la herramienta. Cuando mil diseñadores usan el mismo software con las mismas configuraciones predeterminadas, lo que se pierde no es el aura de la obra ya creada sino la posibilidad misma de que emerja algo singular. La paidia, en este contexto, puede entenderse como un acto de restitución aurática: al suspender la lógica productiva del software y explorar libremente sus posibilidades, el creador restituye a su práctica la singularidad que el programa tiende a eliminar. Cada acto de juego libre con la herramienta es, por definición, irrepetible — y esa irrepetibilidad es precisamente lo que Benjamin llamaría aura.

Esta paradoja (véase Figura 2) se vuelve más evidente en la educación artística, donde la enseñanza del software tiende a priorizar la productividad y el dominio técnico sobre la exploración y la creatividad. Aunque el software es indispensable para la producción en disciplinas como el diseño gráfico, la animación o la música digital, también encierra a los estudiantes dentro de un marco rígido que puede sofocar su creatividad. Los creadores pueden convertirse en meros ejecutores de comandos, replicando procesos establecidos en lugar de experimentar con nuevas formas de expresión.

Otro desafío ya presentado es la tendencia del software a imponer estructuras y lógicas predefinidas, restringiendo la posibilidad de creatividad y experimentación. Como señala Manovich (2001), las herramientas digitales a menudo vienen con "metáforas incorporadas" que pueden canalizar y limitar el pensamiento y la práctica creativa. Por ejemplo, los programas de diseño gráfico pueden fomentar una estética homogénea al ofrecer plantillas y estilos predeterminados, lo que puede llevar a la repetición y la falta de originalidad (Cox, 2012). Sin embargo, también hay maneras en que las herramientas digitales pueden potenciar la creatividad: el software permite a los artistas y diseñadores explorar nuevas formas y medios de expresión que no serían posibles utilizando técnicas y materiales tradicionales (Lupton & Phillips, 2008), y facilita la colaboración y el intercambio de ideas, permitiendo la creación de obras colectivas y la fusión de diferentes disciplinas y enfoques creativos (Paul, 2008). Incluso la inteligencia artificial y el aprendizaje automático ofrecen posibilidades para ampliar los horizontes creativos al proporcionar sugerencias basadas en patrones previamente analizados, aunque al mismo tiempo plantean preguntas sobre la autoría y la originalidad (Boden, 2010).

Para superar las limitaciones impuestas por el software, los artistas y diseñadores pueden adoptar enfoques más flexibles y experimentales en su trabajo, utilizando las herramientas digitales como medio para explorar nuevas posibilidades en lugar de permitir que dicten el resultado final de su proceso creativo (Gaver, 2012). El desafío radica entonces en encontrar un equilibrio entre el dominio técnico del software y la capacidad de preservar y potenciar la creatividad. A lo largo de la historia, los artistas y diseñadores han utilizado diversas herramientas y técnicas para expresar su creatividad; con el auge de las tecnologías digitales, el software se ha convertido en una herramienta esencial para la creación y comunicación artística (Manovich, 2001), pero ello no implica que deba aceptarse acríticamente.

Es aquí donde el concepto de paidia adquiere su mayor relevancia. La paidia, el juego libre y no estructurado descrito por Roger Caillois en Los juegos y los hombres (1958/1997), proporciona un contrapeso a la naturaleza estructurada y orientada a objetivos del ludus (juego estructurado) y, por extensión, a la rigidez del software. En lugar de seguir un camino predefinido, los estudiantes y creadores que integran la paidia en sus procesos pueden descubrir nuevas posibilidades, aprovechando el software no como un dictador de reglas, sino como un lienzo sobre el cual improvisar. Al fomentar la experimentación sin reglas, los estudiantes y profesionales pueden rehumanizar su relación con estas herramientas, utilizándolas de manera flexible y creativa. La paidia ofrece, en síntesis, una ruta concreta para trascender las restricciones del código y liberar el potencial creativo de los usuarios.

El papel de las instituciones académicas y los educadores en este proceso es crucial. Deben fomentar un ambiente de aprendizaje que permita a los estudiantes explorar y experimentar con diversas herramientas digitales, sin verse limitados por las convenciones preestablecidas del software (Peppler, 2013). Además, es importante enseñar a los estudiantes a ser críticos y reflexivos sobre el uso del software en su práctica artística y de diseño, para que puedan tomar decisiones informadas y conscientes al seleccionar y utilizar herramientas específicas (Simon, 2015).

Una posible solución para abordar este desafío es promover la interdisciplinariedad en la enseñanza de artes y diseño. Esto implica integrar conceptos y técnicas de diversas disciplinas, como la informática, la ingeniería y las ciencias sociales, en la educación artística y de diseño (Dalsgaard & Halskov, 2012). De esta manera, los estudiantes pueden adquirir una comprensión más amplia y holística del potencial y las limitaciones del software, lo que les permite utilizar estas herramientas de manera más efectiva y creativa (Balsamo, 2011). Otra estrategia a considerar es el fomento de la colaboración y el intercambio de conocimientos entre artistas, diseñadores y otros profesionales del campo de la tecnología. Al trabajar juntos, estos profesionales pueden aprender unos de otros y generar nuevas ideas y enfoques que trascienden las limitaciones impuestas por el software (Jones, 2015).

En cuanto al futuro, es importante reconocer que el software y las tecnologías digitales continuarán evolucionando y ofreciendo nuevas oportunidades y desafíos para la creatividad en las artes y el diseño. A medida que surgen nuevas herramientas y técnicas, los artistas y diseñadores deben estar dispuestos a adaptarse y a adoptar enfoques innovadores para aprovechar al máximo el potencial creativo de estas tecnologías (Kvan, 2004).

Heidegger sostiene que la técnica no es simplemente un conjunto de herramientas, sino una actitud y una forma de pensar que puede transformar la experiencia creativa (Heidegger, 1954/1977). En este sentido, la técnica se convierte en una forma de desvelamiento del mundo y una parte integral de nuestra relación con el arte y la creatividad. La perspectiva de Heidegger sobre la técnica puede aplicarse a la forma en que los artistas y diseñadores utilizan las herramientas de software en la actualidad: estas herramientas pueden verse como dispositivos técnicos que influyen en la creatividad al permitir nuevas formas de expresión y comunicación.

Esta paradoja entre las posibilidades y las restricciones del software se manifiesta de manera concreta en los obstáculos educativos y contextuales que enfrentan quienes buscan transitar de una formación técnica a una práctica genuinamente creativa. El pensamiento enciclopédico, enmarcado en la mentalidad de la ilustración y la revolución industrial, influyó en la división del conocimiento por temas y campos de acción. Algo esencial es entender que dicha separación es, en sí, un instrumento que nos ayuda a clasificar, ahondar, y enfocar esfuerzos. En la ruta de la especialización, se ha llegado a un punto donde, para describir el quehacer de quienes se desempeñan en el ámbito académico, a veces se usa la frase coloquial de "saber casi todo sobre casi nada". Lo que es necesario recordar, y en ocasiones se olvida, es que estas separaciones son, en sí mismas, un imaginario; extremadamente útil, pero —al fin y al cabo— un constructo cultural. Este proceso de fragmentación intelectual está profundamente vinculado a la división del trabajo en la producción de bienes materiales ocurrida con los procesos de industrialización desde el siglo XVIII hasta muy avanzado el siglo XX. Lo mencionado fue caricaturizado, por ejemplo, en los clásicos del cine Modern Times (Chaplin et al., 1936) y Brazil (Gilliam, 1985); ambos, retratos del estrés causado por el esquema Taylor-Ford de producción.

Este pensamiento enciclopédico y la hiper-especialización han influido en gran medida en la forma en que se desarrolla el conocimiento en el campo de las artes y el diseño, impactando la capacidad de los artistas y diseñadores para abordar problemas y oportunidades desde múltiples perspectivas (Floridi, 2010). Sin embargo, en la actualidad, las tecnologías emergentes, como el software, la inteligencia artificial y las tecnologías avanzadas, están cambiando la forma en que trabajamos y aprendemos, impulsando la necesidad de enfoques más flexibles y multidisciplinarios en la educación y la práctica creativa.

En las últimas dos décadas del siglo XX se modificaron esquemas de consumo con la implementación paulatina de nuevos materiales y sistemas de información digital en las industrias de producción en masa. Como los clientes pueden escoger o incluso pedir variantes en los productos a su gusto y necesidad, ya no se pueden colocar mercancías en el mercado de manera exitosa si todos los productos están estandarizados; el consumidor ya no quiere solamente el objeto, quiere una variante específica del mismo. En este mismo tenor, Frank Chimero (2013), en su ensayo What Screens Want, recupera un fragmento de la serie documental Connections (Burke, 1978) que describe cómo el plástico transformó la producción industrial al introducir la idea de que los objetos cambian de forma fácilmente, y que los consumidores ya no compran el objeto que quieren sino la forma del objeto que prefieren. Chimero propone un ejercicio revelador: sustituir la palabra "plástico" por "software", con lo cual se evidencia que vivimos en un mundo donde una nueva generación de objetos solo puede fabricarse mediante software, y que la maleabilidad inherente a este medio ha transformado no solo lo que producimos sino las expectativas mismas de cambio y personalización constante. De esta manera, el mismo mercado cuyas necesidades impulsaron la fragmentación del conocimiento en el ámbito académico marca la pauta para que las nuevas características de producción —plasticidad y maleabilidad— cobren creciente relevancia en los procesos de aprendizaje.

Tenemos que entender y asumir que la separación disciplinar es una ilusión muy útil para trabajar y desarrollar conocimiento, pero en muchos otros sentidos nos estorba. En los ámbitos creativos de la ciencia, la tecnología, las artes o el diseño, se vuelve un obstáculo para poder construir nuevo conocimiento o productos. Es decir, necesitamos constantemente recordar que —ya en los hechos— cuando estamos bajando una labor o a un trabajo, no podemos evitar que las cosas se salgan de los cajones que fueron establecidos por la división de las disciplinas. En otras palabras, para resolver un problema adecuadamente tendríamos que salir del cajón.

La evolución de la tecnología también está impulsando, como ya dijimos, la necesidad de enfoques más flexibles y multidisciplinarios en la educación y las prácticas creativas en el ámbito de las artes y el diseño. La inteligencia artificial, el aprendizaje automático y las tecnologías avanzadas están cambiando rápidamente la forma en que se crea y se comparte el conocimiento, ofreciendo nuevas oportunidades para la colaboración y la experimentación (Boden, 1998). Esto, sumado a la demanda de personalización y adaptabilidad en el mercado actual, está transformando la manera en que se abordan los problemas y se crea conocimiento. Los enfoques integrados y transdisciplinarios en la educación y las prácticas creativas se vuelven esenciales para satisfacer estas demandas y permitir a los artistas y diseñadores explorar nuevas formas de pensamiento y creación.

Para superar las barreras disciplinares y aprovechar las oportunidades que ofrecen las tecnologías emergentes, es crucial adoptar enfoques educativos y de práctica creativa que fomenten la interacción entre disciplinas y la colaboración entre expertos de diferentes campos. Esto podría incluir la promoción de proyectos colaborativos, la incorporación de técnicas de enseñanza transdisciplinar y la creación de espacios que faciliten el diálogo y la experimentación entre artistas y diseñadores de diversas disciplinas.

1.4. Software como aparato

Para comprender cabalmente cómo el software opera en tanto aparato —en el sentido flusseriano del término (véase Figura 1)—, conviene rastrear brevemente la genealogía de la relación entre máquinas, secuencias productivas y seres humanos. En la primera etapa de la revolución industrial hay una migración importante de las sociedades agrarias y rurales que devinieron en industriales y urbanas. La máquina de vapor, las máquinas de telar y la industria del hierro, desempeñaron un rol central en esta transformación. Sin embargo, la clave de esta etapa es la mecanización, es decir, el uso de máquinas para reemplazar parcial o totalmente el trabajo humano o animal. A diferencia de la automatización, la cual no depende de un operador humano, la mecanización requiere de la intervención humana para que proporcione información e instrucción. Ya en 1875, Willis lo formulaba con claridad al señalar que toda máquina se construye con el propósito de ejecutar ciertas operaciones mecánicas, cada una de las cuales supone la existencia de otras dos cosas además de la máquina misma: una fuerza motriz y un objeto sometido a la operación, es decir, el trabajo a realizar; las máquinas, de hecho, se interponen entre la fuerza y el trabajo con el propósito de adaptar la una al otro (Willis, 1875).

Por otro lado, en la segunda etapa de la revolución industrial, en un afán por reducir costos, aumentando la eficiencia en la generación de capital, el taylorismo y el fordismo consiguieron dar otro importante paso en la forma de trabajar en las industrias.

El taylorismo, formulado por Frederick W. Taylor en The Principles of Scientific Management (1911), es un método de organización industrial, cuyo fin es aumentar la productividad eliminando los movimientos automatizables de los obreros y optimizando el tiempo empleado, para reducir los costos de la producción. Esta se organiza en serie a través de la cadena de montaje, es decir, una cinta continua por la que se desplazan los productos en fase de fabricación. El movimiento continuo de la cinta marca el ritmo de la producción, evita pérdidas de tiempo y sistematiza las acciones que deben realizar los trabajadores.

La aplicación más conocida del taylorismo fue realizada por Henry Ford en su fábrica de automóviles de Detroit. Allí aplicó la cadena de montaje para fabricar un gran número de coches a bajo coste, empleando una innovadora maquinaria y un gran número de trabajadores altamente especializados. El propio Ford (2014) describía los principios rectores de su método con una franqueza que hoy resulta inquietante: ningún hombre debe tener que hacer más de una cosa; siempre que sea posible, ningún hombre debe tener que pararse. El resultado neto de la aplicación de estos principios, afirmaba Ford, era reducir en el obrero la necesidad de pensar y reducir sus movimientos al mínimo. El hombre que coloca una pieza no la fija; el hombre que coloca un perno no coloca la tuerca; el hombre que coloca la tuerca no la atornilla. Esta lógica de fragmentación y despersonalización del trabajo resuena con fuerza en la era del software, donde las interfaces predefinen secuencias de acción que el usuario ejecuta sin necesidad —ni posibilidad— de comprender el proceso subyacente.

Se puede considerar a la automatización como un avance sobre la mecanización, y es considerada en sí factor clave en la tercera etapa de la revolución industrial: un sistema cerrado que ejecuta las tareas sin intervención humana y con retroalimentación proporcionada por sensores. En una máquina automatizada, el trabajo de diferentes mecanismos es desarrollado de manera automática. Dicho de otro modo, la tercera revolución industrial, o la revolución digital, se refiere al avance de la tecnología desde dispositivos electrónicos y mecánicos analógicos hasta la tecnología digital disponible en la actualidad. La era comenzó en la década del ochenta del siglo XX y está aún en curso. Los adelantos durante la tercera revolución industrial incluyen el ordenador personal, la Internet, y las tecnologías de información y comunicaciones (TIC).

Después del desarrollo de la mecanización (segunda mitad del siglo XVIII), y después de los tiempos y movimientos supervisados (finales del siglo XIX), y aún después de la automatización (siglo XX), la nueva etapa (cuarta etapa) de la transformación industrial muy posiblemente estará sustentada en la llamada fábrica inteligente. Las fábricas inteligentes son una manifestación de las Industrias 4.0 adoptando muchas de las tecnologías integradas en dichas industrias. En general, una fábrica de este tipo es modular, los sistemas ciber-físicos controlan los procesos creando una copia virtual del mundo físico y tomando decisiones descentralizadas, dichos sistemas se comunican y cooperan entre sí y con humanos en tiempo real utilizando Internet (Hermann et al., 2016).

En "La cuestión de los dispositivos", Agamben (2009) aborda el concepto de dispositivo como una serie de elementos heterogéneos que incluyen discursos, instituciones y prácticas que tienen la función de capturar, controlar y orientar las acciones y pensamientos humanos. La obra de Agamben contribuye al entendimiento de cómo estos dispositivos influyen en la creatividad y la práctica artística y cómo podrían limitar o potenciar el proceso creativo al capturar, controlar y orientar las acciones y pensamientos de los artistas y diseñadores.

El cyberpunk y el cyberprep, dos subgéneros de la ciencia ficción, ofrecen visiones opuestas sobre el futuro de la relación entre humanos y tecnología que resultan útiles como marco de referencia para esta discusión. El cyberpunk, representado en obras como Neuromancer de William Gibson (1984) y Blade Runner de Ridley Scott (1982), presenta futuros distópicos donde la tecnología es controlada por corporaciones poderosas y limita la libertad individual. El cyberprep, en cambio, ejemplificado en The Diamond Age de Neal Stephenson (1995) y Her de Spike Jonze (2013), proyecta futuros donde la tecnología se democratiza y se convierte en vehículo de empoderamiento creativo.

En la práctica, la relación de artistas y diseñadores con el software se sitúa en algún punto intermedio entre estas dos visiones. El software puede operar como herramienta opresiva —al imponer normas y estructuras rígidas que limitan la creatividad— o como instrumento de liberación —al volverse accesible, personalizable y capaz de ampliar las capacidades humanas en lugar de restringirlas. Es importante reconocer tanto las limitaciones como las oportunidades que ofrecen las herramientas digitales y abogar por un futuro en el que la tecnología se utilice de manera ética y responsable para potenciar la creatividad en las artes y el diseño.

Capítulo 2Juego, creatividad y pedagogía

Ver el juego como una parte de la cultura implica considerarlo como una forma particular de la misma, donde el acto de jugar tiene sentido como una práctica cultural en la que los individuos entienden los objetivos del juego, establecen reglas y convenciones, y al mismo tiempo comprenden sus mensajes y significados. Este entendimiento se puede lograr a través del análisis de los elementos comunicativos que se dan en la acción. Aunque se asuma la perspectiva cultural donde los juegos se entienden como construcciones simbólicas consumidas por usuarios sujetos a su estructura y reglas, es relevante realizar un análisis no solo desde el punto de vista del consumo o recepción, sino también desde su producción.

Jugar y hacer juegos es humano y humanizante. Todos los mamíferos jugamos, y los humanos tenemos la capacidad de jugar durante toda la vida, desde la infancia hasta el estado adulto y la vejez (Vera, 1989). Lo lúdico —dar a una actividad el aspecto de diversión— es distinguible del juego en sí. El juego, como algo natural en los mamíferos, tendría como característica principal lo lúdico. Pero lo lúdico puede permear y ser aplicado a todo hacer. Lo lúdico nos deleita y nos define como humanos (Huizinga, 1938/2000). Lo lúdico genera, desde lo humano y desde el pensamiento (ya no como mero proceso lingüístico), la poesía, el arte, la tecnología, la ciencia, y lo cognitivo-autónomo.

El Homo Sapiens es también Homo Faber y Homo Ludens. Ya sea hacer cultura, arte, tecnología, conocimiento o fe; todas son acciones de creación de juego, es decir, situaciones factolúdicas. El juego es dinámico en su definición y significado, el juego se mueve; de pronto todo es juego y nada lo es. El juego no es solamente medio, sino también artefacto (Greenfield, 1994). El juego se usa y no existe sin jugador. Cualquier actividad humana puede tener reglas, y se hace trampa y las reglas cambian; a todo se le pueden imprimir características lúdicas.

Llegados a este punto, se torna necesario ofrecer una definición de juego más precisa, pero antes conviene trazar una breve genealogía filosófica. Fue Friedrich Schiller quien, en sus Cartas sobre la educación estética del hombre (1795/2016), formuló por primera vez la tesis de que el juego no es una actividad marginal sino la condición misma de la plenitud humana. Schiller propone que el ser humano está escindido entre dos impulsos fundamentales: el Stofftrieb (impulso sensorial, que lo ata a la materia y al cambio) y el Formtrieb (impulso formal, que lo orienta hacia la razón y la permanencia). Solo un tercer impulso, el Spieltrieb (impulso de juego), es capaz de reconciliar ambos: en el juego, el ser humano es simultáneamente sensorial y racional, libre sin dejar de estar situado. De ahí su célebre afirmación: "solo somos plenamente humanos cuando jugamos" (Carta XV). Lo que Schiller articula en 1795 es, en esencia, el fundamento filosófico de todo lo que esta investigación propone: que el juego libre no es un lujo ni una distracción sino la disposición que permite al sujeto reconciliar la estructura (el programa, el ludus, la técnica) con la libertad (la exploración, la paidia, la creatividad). Casi 150 años después, Johan Huizinga retomará esta intuición para fundamentar su concepto de Homo Ludens; Caillois la refinará con la distinción entre paidia y ludus; y esta investigación la extenderá al territorio del software.

Huizinga (1938/2000) propone:

El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de —ser de otro modo— que en la vida corriente.

Por su parte, Roger Caillois (1958/1997) establece que el juego es una actividad libre: es un acontecimiento voluntario, nadie está obligado a jugar. Se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporales establecidos de antemano o improvisados en el momento del juego.

Tiene un carácter incierto. Al ser una actividad creativa, espontánea y original, el resultado final del juego fluctúa constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos.

Es una manifestación que tiene finalidad en sí misma, es gratuita, desinteresada e intrascendente. Esta característica va a ser muy importante en el juego infantil ya que no posibilita ningún fracaso.

El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego narrado con acciones, alejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje simbólico.

Es una actividad convencional, ya que todo juego es el resultado de un acuerdo social establecido por los jugadores, quienes diseñan el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas.

Diversos autores han identificado otros rasgos del juego, expandiendo o precisando las definiciones. Según el propio Caillois, al juego corresponden cuatro clasificaciones (o propiedades) generales (véase Figura 3): Agon (de competencia y concurso), Alea (de azar y coincidencia), Mimicry (de rol y representación) e Ilinx (de vértigo y alteración de los sentidos) (Caillois, 1958/1997).

Desde la psicología del desarrollo, Jean Piaget aporta una perspectiva complementaria al mostrar que el juego no es una actividad marginal sino el mecanismo central mediante el cual el niño construye su comprensión del mundo. En Play, Dreams, and Imitation in Childhood (1945/1962), Piaget distingue entre el juego de ejercicio, el juego simbólico y el juego de reglas, y argumenta que cada uno de estos estadios corresponde a una fase del desarrollo cognitivo. Lo que resulta particularmente relevante para nuestra discusión es su concepto de juego simbólico: la capacidad de usar un objeto para representar otro, de operar con la realidad de manera libre y no literal. Esta operación —tomar lo dado y transformarlo imaginativamente— es, en su estructura, idéntica a lo que Caillois llamará Mimicry y a lo que esta investigación propone como núcleo de la paidia frente al software: usar la herramienta para algo que no fue diseñada para hacer.

De todas las propiedades del juego, Ilinx podría ser la más fácilmente relacionable con la experiencia estética: el vértigo y la alteración de los sentidos que caracterizan esta categoría producen una disrupción de la percepción ordinaria que guarda afinidad con la intensificación de la experiencia que describe el arte. En esa clave, podríamos establecer un vértice comparativo con la experiencia estética de John Dewey, para quien la obra de arte no se reduce a un significado externo, sino que constituye una forma singular de concentración de la experiencia:

Como es de presumir que nadie intente afirmar que las obras de arte no tienen sentido, podría parecer que simplemente tratan de excluir el significado externo, significado que reside fuera de la obra de arte. Sin embargo, desgraciadamente el caso no es tan simple. La negación del significado al arte generalmente descansa sobre la presunción de que la clase de valor (y significado) que una obra de arte posee es tan único que no tiene nada de común ni guarda conexión alguna con el contenido de otros modos de experiencia diversos de lo estético. […] La obra de arte tiene una cualidad única, pero que esta conste de una clarificación y concentración de significados contenidos en forma dispersa y débil en la materia de experiencias (Dewey, 1934/2008).

José María Cagigal se preocupa, en cambio, por entender los motivadores y efectos sociales del juego en sí, y agrega Homo Deportivus al Homo Ludens (como una especie de hermano menor, subrayando así los aspectos agonales del juego). Asimismo, resalta los aspectos humanistas y humanizantes del juego y subraya su capacidad de "construir" al individuo, formulando lo que llama "Psicopedagogía deportiva" (Olivera Beltrán, 2006).

A lo largo del capítulo profundizaremos en estas y otras definiciones, siempre que nos otorguen herramientas analíticas y heurísticas para el desarrollo de nuestra investigación.

2.1. El juego como factor clave para impulsar la creatividad

El término "poiesis", originario del griego antiguo, se refiere al acto de crear o producir, simbolizando la transformación y la concreción de algo. En el proceso creativo, el software se integra a esta poiesis manifestando una dualidad marcada: aunque puede imponer límites y ser percibido como un "tirano" que establece normas y estructuras, también actúa como un catalizador de innovación, abriendo nuevas vías de expresión y concreción. Dentro de esta poiesis moderna, la interacción entre creador y software es un diálogo fluido y dinámico que es crucial encarar con una mente abierta, reconociendo tanto sus limitaciones como las oportunidades que brinda.

Un aspecto central en esta relación es la paidia, un término griego que alude al juego espontáneo y sin propósito específico. En relación al software, la paidia implica una libre exploración de sus herramientas y técnicas: experimentar, cometer errores y aprender en un ambiente despreocupado, en contraste con métodos educativos más rígidos y centrados en la concreción de objetivos definidos. Al implementar esta pedagogía del juego, los usuarios trascienden las limitaciones autoimpuestas, descubriendo nuevas formas de manipular el software. La paidia facilita la redefinición y expansión de herramientas según las necesidades y aspiraciones creativas individuales, cultivando una mentalidad flexible que nos recuerda que, a pesar de las reglas del software, existe un vasto espacio para la innovación. De ese modo, las personas se ven capacitadas no solo como usuarios, sino también como co-creadores activos, permitiéndonos actuar como agentes libres y proactivos en nuestro vínculo con la tecnología, convirtiendo las tensiones abiertas entre limitaciones e innovación en un sinfín de posibilidades.

Como se argumentó en el capítulo anterior, la paradoja del software plantea una tensión entre las posibilidades que las herramientas digitales abren para la creación artística y las restricciones que simultáneamente imponen (Manovich, 2013). La emancipación creativa —la capacidad de los creadores para trascender esas restricciones— constituye una respuesta necesaria a dicha paradoja, aunque no exenta de controversias: para algunos, las limitaciones pueden ser vistas como parte del proceso creativo que fomenta la innovación (Baker & Churchill, 2008; Eco, 1989), mientras que otros cuestionan la factibilidad técnica de reconfigurar las herramientas (Paul, 2008). Lo que resulta claro es que el juego, en tanto estrategia de exploración lúdica y experimentación, ofrece una vía concreta para fomentar esa emancipación (Huizinga, 1938/2000; Fontan del Junco & Bordes, 2019). Es precisamente esta conexión entre juego y emancipación creativa la que el presente capítulo busca desarrollar.

2.1.1. El juego como precursor de la cultura y la innovación

Existe una relación clara y patente entre arte y juego. En la literatura filosófica, ella puede rastrearse incluso hasta Kant. A pesar de que podrían trazarse múltiples aspectos de aquella relación, nos detendremos únicamente en lo que podríamos considerar "la actitud lúdica del arte" —no solamente en cuanto espectar el arte, sino en crearlo, actividad que es, en parte, como un juego—, a la que buscaremos llevar a una experiencia pedagógica. En una visión panorámica, inspirado por los cambios en la docencia de comienzos del siglo XX, Bruno Munari propone comprender a "la educación y el arte como juego".

En una de sus entrevistas ligadas a la idea del "Juego del Arte", Munari sugiere, en un ejercicio donde los alumnos deban jugar con la fotocopiadora, que estos nunca deben copiar para hacer trampa. En este caso, usar la copiadora es para generar productos originales, y así, jugar con esta tecnología, es decir, no reproducir las cosas de forma precisa o seria, como se suele hacer, sino intervenir y cuestionar lo que con dicho artefacto estamos produciendo (Munari, 1981/1990). Esto conduce a considerar ciertos parámetros para nuestra relación con la tecnología, que bien podríamos retomar para reflexionar en torno a nuestra relación con el software: reemplazando a la máquina copiadora por cualquier programa que estemos utilizando, aparece en el usuario una emancipación de los procesos predeterminados para su uso, rompiendo así las ataduras inherentes a su construcción.

De manera más radical que la consideración sobre las relaciones entre arte y juego, Johan Huizinga propone, como ya hemos mencionado, que el juego es un elemento esencial de la existencia humana y, como tal, un fenómeno generador de cultura e innovación. El juego precede a la cultura en varios sentidos: primero jugamos a las palabras y después escribimos poesía, así como primero jugamos con ideas y a partir de eso generamos conocimiento. Para Huizinga:

[C]uando se vio claro que la designación de homo sapiens no convenía tanto a nuestra especie como se había creído en un principio porque no somos tan razonables como gustaba de creer el siglo XVIII en su ingenuo optimismo, se le adjuntó la de homo faber. Pero este nombre es todavía menos adecuado, porque podría aplicarse también a muchos animales el calificativo de faber. Ahora bien, lo que ocurre con el fabricar sucede con el jugar: muchos animales juegan. Sin embargo, me parece que el nombre de homo ludens, el hombre que juega, expresa una función tan esencial como la de fabricar, y merece, por lo tanto, ocupar su lugar junto al de homo faber (Huizinga, 1938/2000).

Desde los primeros ejemplos de juguetes en la antigüedad hasta los entornos de aprendizaje basados en el juego de hoy en día, el juego ha sido un impulsor clave de la socialización, la exploración y el aprendizaje (Csikszentmihalyi, 1990). A lo largo de la historia, se ha demostrado que el juego estimula la innovación en una variedad de disciplinas. Un espacio lúdico permite a los individuos la libertad de experimentar, asumir riesgos y aprender de los errores sin repercusiones significativas (Resnick, 2007). En el contexto de la enseñanza de las artes y el diseño, se ha demostrado que las estrategias pedagógicas basadas en el juego fomentan el pensamiento creativo y divergente (Shonstrom, 2021).

Karl Marx, en el capítulo V de El Capital, propone que el trabajo inicia con una imagen mental del objeto a crear, una formulación conceptual que convierte la producción en una extensión de la imaginación humana (Marx, 1867). Ecos de esta idea resuenan en los conceptos contemporáneos de la práctica del diseño, donde el pensamiento proyectual establece un 'juego mental' previo a cualquier manifestación física del diseño (Cross, 2007). Este acto de imaginación como juego mental se entrelaza con las teorías psicológicas sobre la creatividad. Csikszentmihalyi (1996) destaca el estado mental de 'flujo', en el que el individuo se sumerge profundamente en su actividad creativa, como una especie de juego mental elevado. El juego, tal como lo define Sutton-Smith (1997), es un terreno ambiguo que puede ser tanto serio como lúdico, lo cual incluye también a las herramientas de trabajo. En este sentido, las herramientas de diseño y arte no son solo medios para un fin, sino que tienen la potencialidad de ser consideradas como juguetes desde su origen (Huizinga, 1938/2000). La idea de herramientas como juguetes remite a la teoría de Donald Schön sobre "el profesional reflexivo", en la que se argumenta que el experto aprende a través de la interacción lúdica con los materiales y herramientas, generando nuevas soluciones y perspectivas (Schön, 1983). Al reconocer las herramientas de trabajo también como juguetes, se replantea la dicotomía entre labor y ocio, y se destaca la importancia del juego en el acto de la creación artística y de diseño (Brown & Vaughan, 2009).

La inserción del juego en la enseñanza de las artes y el diseño ha generado un cambio en las prácticas educativas. Los docentes adoptan métodos de enseñanza lúdicos que propician un ambiente de aprendizaje más atractivo y motivador (Kapp, 2012). Asimismo, la tecnología digital, como la realidad virtual y aumentada, proporciona plataformas novedosas para la exploración lúdica y la creatividad (Prensky, 2001). El aprendizaje basado en el juego aprovecha la naturaleza intrínseca del juego como un medio para explorar, experimentar y entender el mundo (Huizinga, 1938/2000). Esta perspectiva es especialmente relevante en las artes y el diseño, disciplinas donde la creatividad y la innovación son primordiales. En este contexto, los educadores usan el juego como una estrategia pedagógica para promover el pensamiento divergente y la resolución creativa de problemas (Resnick, 2007; Cropley, 2001).

El aprendizaje basado en el juego, a pesar de sus reconocidos beneficios, ha sido objeto de un considerable debate académico. Se ha criticado el uso excesivo de elementos lúdicos en la educación, alegando que esto puede provocar una falta de enfoque en los objetivos de aprendizaje. Según Healy (2013), la adopción indiscriminada de técnicas de juego puede trivializar el proceso de aprendizaje y desviar la atención de los conceptos fundamentales que se pretende enseñar. Esta preocupación se ve exacerbada en el caso de la enseñanza de las artes y el diseño, donde la profundidad de conocimiento y la habilidad técnica son aspectos esenciales. Asimismo, se ha planteado que el aprendizaje basado en el juego puede fomentar una dependencia de la gratificación instantánea. Desde la perspectiva de Gee (2005), el uso de recompensas inmediatas en los juegos puede dar lugar a expectativas irreales en los estudiantes y, en última instancia, afectar su motivación para aprender a largo plazo.

La integración del juego en la educación no es un fenómeno nuevo. Desde las teorías pedagógicas de Friedrich Fröbel y Maria Montessori hasta las más recientes exploraciones de la gamificación en el aprendizaje, el juego ha sido reconocido como una herramienta esencial en la educación (Bell, 2008; Montessori, 1948/1967). Las implicaciones futuras de la adopción del juego en la educación son significativas. Con el avance de las herramientas digitales y la inteligencia artificial, se espera que las oportunidades para la innovación basada en el juego se expandan, al menos en lo que atañe a las disciplinas de las artes y el diseño. No obstante, es crucial abordar las críticas y controversias para garantizar que se maximicen las oportunidades y se aborden los desafíos que el juego presenta en estas disciplinas. Los educadores deben esforzarse por equilibrar el uso de elementos lúdicos con el enfoque en los objetivos de aprendizaje fundamentales, y considerar las necesidades individuales de los estudiantes al diseñar e implementar estrategias de enseñanza basadas en el juego.

Actualmente, el juego se encuentra profundamente integrado en muchas prácticas de enseñanza en las artes y el diseño. Desde el uso de simulaciones y juegos de roles hasta la adopción de tecnologías digitales avanzadas como la realidad virtual y aumentada, los educadores están explorando una variedad de formas lúdicas para mejorar la motivación y el aprendizaje de los estudiantes (Prensky, 2001).

2.1.2. El juego como paidia y su impacto en la creatividad

El juego ha sido una parte integral del desarrollo humano desde tiempos inmemoriales, no solo como una fuente de entretenimiento, sino también como un motor de innovación y evolución cultural. Profundizando en parte ciertos aspectos del análisis de Huizinga, Roger Caillois, en su obra Los juegos y los hombres (1958/1997; véase también Caillois, 2006), define el juego en términos que van más allá de la mera diversión, identificando seis características esenciales que lo separan de la vida cotidiana y lo elevan como una actividad fundamentalmente creativa y exploratoria. Estas características —libertad, separación de la vida ordinaria, incertidumbre, improductividad, reglas y simulación— forman la base de un marco que nos permite entender el valor del juego en la cultura humana.

Dentro de este marco, Caillois establece una distinción entre ludus, el juego estructurado y orientado a objetivos, y paidia, que se caracteriza por su naturaleza libre, improvisada y carente de reglas rígidas. La paidia, según Caillois, es la forma más pura de juego, una actividad que permite la exploración ilimitada, sin la presión de resultados específicos o la imposición de una estructura predefinida. Esta libertad es precisamente lo que hace de la paidia un elemento tan poderoso en el fomento de la creatividad y la innovación, pues genera un espacio donde la imaginación puede florecer sin las restricciones impuestas por metas u objetivos rígidos. En un mundo cada vez más dominado por la productividad y la eficiencia, la paidia surge como una fuerza subversiva que desafía estas expectativas, proporcionando el terreno fértil necesario para que la innovación, la creatividad y el crecimiento emocional tengan lugar.

Esta dimensión subversiva del juego no es nueva ni inocua. Graciela Scheines (1998), en su obra Juegos inocentes, juegos terribles, sostiene que frente a las falsas oposiciones entre violencia y pacifismo, o entre competencia y cooperación, es preferible distinguir entre agresividad y espíritu guerrero. Censurar sistemáticamente la violencia y la competencia en los juegos infantiles equivale, para Scheines, a reprimir el impulso natural y noble de la especie humana a luchar por los ideales, a defenderse de las agresiones y a rebelarse contra situaciones inhumanas. Lo que Scheines denomina el "noble espíritu guerrero" confiere a la vida una dimensión heroica, un sentido y una razón de ser. Esta perspectiva enriquece nuestra comprensión de la paidia al recordar que el juego libre no es solo exploración amable y despreocupada: puede ser también confrontación, resistencia y afirmación vital, cualidades que resultan indispensables cuando lo que está en juego es la emancipación creativa frente a las estructuras que el software impone.

La paidia permite a los individuos interactuar con el mundo de manera desinhibida, activando procesos cognitivos que no suelen tener lugar en actividades más estructuradas. Cuando las personas se involucran en el juego libre, acceden a un estado mental en el que la improvisación, la experimentación y la fantasía toman el control, desafiando las convenciones establecidas y explorando nuevas posibilidades. En este sentido, la paidia no solo es una forma de juego, sino un proceso de descubrimiento que abre la puerta a soluciones creativas y novedosas.

La paidia no solo desafía las expectativas convencionales, sino que también contribuye a una mejor salud mental y bienestar emocional. En un mundo donde el estrés y la ansiedad están en aumento, el juego libre proporciona un respiro. Ofrece un espacio para desconectar de las demandas constantes de la vida diaria y participar en actividades que, aunque no productivas en el sentido tradicional, son esenciales para el bienestar personal. Investigaciones en psicología del desarrollo y salud pública han mostrado que el juego libre reduce el estrés, mejora el estado de ánimo y fomenta un sentido de libertad que es fundamental para la salud emocional a largo plazo (Ginsburg, 2007; Gray, 2011).

A lo largo de la historia, el juego libre ha sido fundamental en el desarrollo cognitivo y emocional de los seres humanos. En muchas sociedades tradicionales, la paidia no solo era aceptada, sino celebrada como un elemento clave del aprendizaje y el crecimiento (Henricks, 2006; Huizinga, 1938/2000). Los niños, mediante el juego, aprenden a interactuar con su entorno de manera creativa, explorando sin miedo a equivocarse y sin la presión de tener que cumplir con expectativas. Esta forma de aprendizaje autodirigida se ha ido perdiendo en las sociedades modernas, donde las instituciones educativas suelen imponer una estructura rígida y una estandarización que limita la capacidad de los estudiantes para explorar y experimentar de manera significativa.

Como puede entreverse, este enfoque tiene implicaciones profundas en el ámbito educativo. En muchos sistemas tradicionales de enseñanza, la creatividad a menudo se ve limitada por la necesidad de alcanzar objetivos predefinidos y cumplir con métricas de productividad. Sin embargo, al integrar la paidia en los entornos de aprendizaje, los educadores pueden liberar a los estudiantes de estas limitaciones, permitiéndoles explorar y experimentar sin temor a fracasar o a no cumplir con expectativas específicas. La paidia crea un espacio donde los estudiantes pueden involucrarse en el aprendizaje de manera más profunda y significativa, lo que redunda en un desarrollo más holístico de sus habilidades cognitivas y emocionales. Al proporcionar tiempo y espacio para la exploración libre, los estudiantes pueden descubrir nuevas áreas de interés, desarrollar habilidades de pensamiento crítico y experimentar sin temor a ser evaluados o juzgados. Esto no solo fomenta un aprendizaje más profundo, sino que también prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo real, donde la resolución creativa de problemas y la capacidad de adaptarse rápidamente a nuevas circunstancias son cruciales.

Además, la paidia tiene el potencial de transformar los entornos profesionales. En lugar de ver el trabajo creativo como un proceso lineal y orientado a resultados, las empresas pueden adoptar un enfoque más flexible, fomentando la experimentación y la innovación entre sus empleados. Este tipo de cultura organizacional puede generar resultados inesperados y disruptivos, desafiando las convenciones y llevando a avances significativos en la producción creativa y tecnológica. Las empresas que permiten a sus empleados participar en actividades de juego libre, como las Game Jams en la industria de los videojuegos, están cosechando los beneficios de esta filosofía. Durante estos eventos, los participantes tienen la libertad de desarrollar ideas sin las restricciones habituales de tiempo o expectativas de resultado. Este enfoque no solo fomenta la creatividad, sino que a menudo resulta en ideas que pueden tener aplicaciones reales y llevar a innovaciones significativas.

Pero la paidia no solo es importante en el desarrollo de habilidades cognitivas, sino que también juega un papel crucial en el desarrollo de habilidades blandas como la resiliencia, la adaptabilidad y la cooperación, habilidades que son cada vez más necesarias en el entorno laboral actual. A través del juego libre, los individuos aprenden a enfrentar la incertidumbre y adaptarse a nuevas situaciones.

El impacto de la paidia no se limita únicamente al ámbito individual. Desde una perspectiva cultural, la paidia ha jugado un papel fundamental en la evolución de las sociedades humanas. Las formas de arte, los juegos y las invenciones tecnológicas han surgido en parte gracias a la capacidad del ser humano para jugar y experimentar sin restricciones. En las sociedades actuales, donde la tecnología y el software están cada vez más presentes en nuestras vidas cotidianas, la paidia ofrece una vía para resistir las restricciones impuestas por el entorno digital y explorar nuevas formas de interacción y creación.

En este contexto, el concepto de "metapoiesis" también entra en juego. Mientras que la paidia permite la exploración libre y sin restricciones, la metapoiesis nos invita a "crear más allá" de las formas tradicionales, desafiando no solo las reglas del juego, sino también las convenciones creativas establecidas. La combinación de paidia y metapoiesis ofrece un marco poderoso para fomentar la innovación en la era digital, permitiendo que las personas trasciendan los límites del software y las herramientas tecnológicas para crear nuevas formas de expresión y significado. Al integrar este enfoque en los entornos educativos y profesionales, podemos crear espacios más dinámicos, creativos y emocionalmente enriquecedores que nutran tanto el desarrollo individual como el colectivo.

Sin embargo, el mayor desafío es la resistencia cultural. Las sociedades modernas están profundamente arraigadas en la idea de que la productividad y los resultados medibles son los únicos indicadores de éxito. Es necesario un cambio de mentalidad que reconozca el valor intrínseco de la creatividad y la exploración sin restricciones. Este cambio puede transformar radicalmente la forma en que entendemos el aprendizaje y el trabajo, promoviendo una cultura en la que la innovación no solo es bienvenida, sino esencial. Un enfoque como el propuesto tiene el potencial de transformar la sociedad a largo plazo. Al fomentar una cultura de juego libre y exploración sin restricciones, podemos preparar mejor a los individuos para enfrentar los desafíos complejos y cambiantes del siglo XXI.

2.1.3. Art Thinking y Design Thinking

Todo individuo que aporte a un estado de red social, a una "historia" en video vertical de formato de menos de un minuto o un meme de Internet, está contribuyendo al vasto panorama cultural de la sociedad que los consume. De cierto modo, en la era del software al mando, todos somos "prosumidores" —productores-consumidores, en el sentido que Toffler (1980) anticipó al describir la disolución de la frontera entre producción y consumo en la sociedad posindustrial— de cultura en un vértigo inundado de significación. Y como productores culturales, de cierto modo, podemos entender estas participaciones como prácticas generadoras de conocimiento. Otro problema sería clasificar o entender qué tipo de conocimiento se produce o su valor, pero no es necesariamente el asunto que nos interesa, sino más bien el hecho de que gran parte de la sociedad es ahora partícipe de prácticas creativas culturales, es decir, prácticas de artes y diseño. Aunque en muchos casos ello ocurra desde una aproximación amateur, es difícil negar la relevancia de este tipo de contenidos en la sociedad post-internet.

Bruno Munari ocupa un lugar singular en esta discusión porque su obra anticipa, con décadas de adelanto, la convergencia entre lo que hoy llamamos Design Thinking y Art Thinking (véase Figura 4). En su libro Cómo nacen los objetos (1981/1990), Munari plantea un método proyectual basado en la resolución de problemas, sistematizando los procesos de diseño con una claridad que lo convierte en un precursor directo del Design Thinking: un conjunto de procesos cognitivos, estratégicos y prácticos a través de los cuales se desarrollan los conceptos de diseño —propuestas de producto, edificios, comunicación, entre otros— (Eastman et al., 2001). Pero Munari no se detuvo en la sistematización. Su insistencia en que la creatividad nace de la experimentación libre, del juego con los materiales y de la curiosidad sin propósito declarado lo sitúa, simultáneamente, como precursor del Art Thinking: un pensamiento que no busca resolver un problema dado sino formular preguntas nuevas a partir de la exploración.

Lo que hace de Munari una figura irreductible a uno solo de estos marcos es que para él no existía contradicción entre el rigor del método y la libertad del juego. En Fantasía: Invención, creatividad e imaginación en las comunicaciones visuales (1977/2018), Munari sostiene que la fantasía —la capacidad de pensar lo que no existe— se nutre de la experimentación directa con los materiales y las herramientas, no de la instrucción teórica ni de la repetición de fórmulas. El diseñador, el artista y el niño comparten, para Munari, una misma operación mental: manipular lo dado para descubrir lo posible. Esta operación es, en esencia, paidia aplicada al acto creativo.

La relevancia de esta posición para nuestra discusión sobre el software es directa. Si Munari proponía jugar con la fotocopiadora —como vimos en la sección anterior— no para reproducir imágenes sino para intervenir y subvertir lo que el aparato está programado para hacer, la extensión de ese principio al software contemporáneo resulta natural: jugar con Photoshop, con Unity, con cualquier herramienta digital, no para ejecutar sus funciones predeterminadas sino para descubrir qué ocurre cuando se las desvía de su propósito original. Esta actitud, que Munari practicaba con máquinas analógicas medio siglo antes de la softwarización masiva, constituye un antecedente concreto de lo que en esta tesis denominamos "Jugar al Software". El gesto munariano de convertir la herramienta en juguete —de transformar el aparato productivo en espacio de exploración— es precisamente el tipo de emancipación que la paidia hace posible frente a la tiranía del software.

Munari encarna así el puente entre dos formas de pensamiento que a menudo se presentan como opuestas: el convergente, orientado a soluciones (Design Thinking), y el divergente, orientado a preguntas (Art Thinking). Su obra demuestra que ambos pueden coexistir en una misma práctica, y que el juego es el mecanismo que permite transitar de uno a otro sin que ninguno pierda su potencia. En el contexto de la presente investigación, esta coexistencia resulta fundamental: no se trata de elegir entre la eficiencia del software y la libertad del creador, sino de encontrar —como Munari— el espacio donde ambas conviven y se potencian mutuamente.

A partir de concebir el Design Thinking como un proceso para la innovación, Brown y Wyatt (2010) formalizan una distinción que Munari ya practicaba intuitivamente: la del pensamiento divergente y el pensamiento convergente dentro del proceso de ideación. Una parte del diseño requiere de "pensar fuera del cajón", es decir, de manera divergente, mientras que el pensamiento convergente busca enfocar las diferentes propuestas con el fin de seleccionar la mejor opción, lo que permite seguir el proceso mismo del Design Thinking hacia un objetivo específico. Brown y Wyatt también señalan que podemos hacer una búsqueda de patrones y síntesis, que traduciría las ideas a hallazgos que llevarían a soluciones u oportunidades para el cambio. Con esto, queda esbozada —quizá inadvertidamente— la necesidad de incluir el pensamiento divergente al menos en una etapa del Design Thinking, un proceso que, por su naturaleza, es convergente. Munari, que medio siglo antes hacía converger diseño y fantasía en un solo gesto, ya había resuelto esta tensión en la práctica.

María Acaso, una pedagoga e investigadora española, ha sido una figura clave en la renovación de los enfoques pedagógicos creativos, especialmente a través del concepto de Art Thinking. En colaboración con Clara Megías, Acaso desarrolló esta noción como una metodología que conecta el arte con la educación de manera disruptiva. Ellas argumentan que el arte no solo es un producto final, sino una forma de pensamiento que debe integrarse en los procesos educativos. En su libro Art Thinking: Cómo el arte puede transformar la educación (2017), ambas autoras promueven la idea de que el aprendizaje debe ser flexible, creativo y lúdico, permitiendo a los estudiantes experimentar sin estar atados a resultados predeterminados. En ese sentido, su trabajo explora cómo la práctica artística puede ser un motor de cambio en el ámbito educativo, desafiando las estructuras tradicionales de enseñanza y promoviendo la integración de la creatividad y el juego libre en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, lo más importante no es necesariamente cómo se consigue el Art Thinking, sino el hecho mismo de que deberíamos conseguirlo tomando en cuenta nuestro contexto:

Vivimos en un mundo visual cargado de mensajes que han conseguido que dejemos de vernos como ciudadanos y ciudadanas para que solo nos veamos como consumidores y consumidoras. La educación modernista, con sus procedimientos tradicionales, opera como una metodología narcótica que anula el pensamiento crítico y la autonomía intelectual. 'Art Thinking' es un marco de acción metodológico que entiende las artes como herramientas para darle la vuelta al sistema (de Miguel, 2019).

Al igual que la paidia, el Art Thinking enfatiza la importancia de la libertad, la experimentación y la improvisación sobre los resultados inmediatos o la eficiencia productiva. Ambos enfoques reconocen que el proceso creativo no es lineal ni está siempre orientado a metas específicas, sino que está impulsado por la curiosidad, la exploración y la apertura a lo inesperado.

El trabajo de Acaso se inscribe en una red más amplia de investigadores que comparten la convicción de que el arte puede reconfigurar los procesos educativos. Jorge Larrosa (2003) ha trabajado sobre la filosofía de la educación desde una perspectiva crítica, enfatizando la importancia de la experiencia y la subjetividad, y abogando —al igual que Acaso— por una educación que escape de los marcos tradicionales y se enfoque más en el proceso que en los resultados. Fernando Hernández (2008), investigador en educación artística, ha colaborado con Acaso en proyectos que exploran cómo el arte puede cuestionar las estructuras educativas convencionales y abrir espacio para nuevas formas de aprendizaje que incluyen la paidia y la improvisación creativa. Y Anna María Guasch (2011) ha explorado cómo las prácticas artísticas contemporáneas pueden reconfigurar el aprendizaje, compartiendo con Acaso la creencia de que la integración del arte en el pensamiento educativo no solo genera nuevos conocimientos, sino que también desafía las estructuras de poder dentro del aula.

En su explicación de Art Thinking para el Futurelab de Ars Electronica, Hideaki Ogawa señala que el arte, en su práctica, produce preguntas creativas; y el diseño, por su lado, genera soluciones creativas. Ogawa invita a entender la interacción de los modelos de pensamiento inherentes a ambas disciplinas como algo fundamental para el acto creativo en términos generales. El arte, sostiene, funciona como una brújula que permite observar las múltiples posibilidades desde una perspectiva de 360 grados, mientras que el diseño opera como una dirección que da forma a servicios o productos. El Art Thinking entra en juego precisamente donde surge la pregunta fundamental: ¿para qué es el diseño? ¿Hacia dónde apunta esa dirección? Se trata de discutir las preguntas esenciales como punto de partida para el mañana (Art Thinking, s/f).

De este modo, aprovechando el pensamiento divergente inherente a las prácticas artísticas, podemos ampliar nuestro "kit de herramientas" para otras disciplinas. De algún modo, el arte parece tener una tendencia sostenida a trascender las barreras disciplinares en busca de nuevos territorios.

El Pensamiento Artístico implica prácticas como la donación, la desviación, la deriva, la destrucción y la exhibición, prácticas que fomentan el pensamiento no convencional y las colaboraciones, desafiando las reglas y valores existentes, y promoviendo un diálogo y retroalimentación continuos. Al integrar el trabajo de estas autoras y autores, el Art Thinking se presenta como una metodología crítica que, al igual que la paidia, propone un enfoque de aprendizaje basado en la experiencia libre, el juego y la creatividad, que transforma la enseñanza tradicional en una práctica más abierta, inclusiva y disruptiva.

Las aplicaciones concretas de la paidia dentro del Art Thinking abarcan tanto el ámbito educativo como el profesional. En el terreno formativo, destacan los talleres de creatividad sin resultados predeterminados —como los del Centro Pompidou en París, donde los participantes interactúan con el arte de manera abierta utilizando medios que van desde la pintura hasta la realidad aumentada— y los proyectos colaborativos interdisciplinarios de centros como la d.school de Stanford o el MIT Media Lab, donde la libertad de experimentar fomenta el pensamiento lateral y la innovación. Plataformas de libre creación como Tinkercad o Processing permiten a los estudiantes explorar la tecnología sin reglas estrictas ni resultados esperados. En el terreno profesional, la paidia se manifiesta en eventos como las Game Jams —que heredan su nombre de las jam sessions musicales— y los hackathons, donde empresas como IDEO y Google aplican principios de Art Thinking para fomentar la creatividad y la resolución de problemas en sus equipos, así como en iniciativas de bienestar que proporcionan espacios y tiempos para el juego libre en el entorno laboral. Estas experiencias concretas se desarrollarán con mayor detalle en la sección siguiente, dedicada a los enfoques pedagógicos del juego.

El Art Thinking y la paidia comparten un núcleo filosófico: ambos valoran el proceso creativo sobre los resultados inmediatos y reconocen que la exploración y la improvisación son fundamentales para la innovación. Al integrar el juego libre en el pensamiento artístico, las instituciones educativas y las empresas pueden crear entornos donde la creatividad prospere, no como un medio para un fin, sino como una forma esencial de interacción con el mundo. La paidia no es solo un recurso pedagógico o lúdico, es una herramienta clave para liberar el potencial creativo en cualquier campo, desde la educación hasta el trabajo y más allá.

Retomando las reflexiones sobre la relación entre Design Thinking y Art Thinking, podemos establecer la importancia de lograr que las personas se relacionen con el software entendiéndolo como algo plástico y mutable, es decir, que sus interacciones con éste impliquen pensamiento divergente, en lugar de permitir que las características del software como herramienta de creación limiten las posibilidades creativas, provocando en los usuarios el desarrollo de un pensamiento cada vez más convergente. Ante un mundo softwarizado, necesitamos ser capaces de encontrar experiencias pedagógicas que nos acerquen a manipular el software desde una actitud exploratoria, como sería, en este caso, la creación de videojuegos. Tanto el pensamiento divergente como el convergente son características y vector actuante desde la antropogénesis; y resultan esenciales para la emancipación en el contexto de la Industria 4.0. En este caso, se propone desarrollar un marco teórico-pedagógico para desarrollar el pensamiento divergente como competencia necesaria para la emancipación frente al software, para la libertad y rehumanización frente al mismo.

2.1.4. Antidisciplina y un «mundo enredado»

El uso de la computadora y el avance de equipos cada vez más versátiles y potentes ha situado al software en una posición de influencia en la producción de bienes materiales y, de manera más destacada, en el desarrollo de ideas e intercambio de conocimientos. Estos cambios han sido profundos y han generado diferencias notables en las generaciones de consumo. Existen brechas considerables entre las generaciones no-digitales (baby boomers, generación X) y las generaciones post-internet (millennials, centennials), que se manifiestan en cambios de mentalidad y patrones de consumo (Prensky, 2001). Estas diferencias también afectan a los modelos de producción e intercambio intelectual.

Neri Oxman aborda este tema al plantear la idea de una "era del enredo" basada en el concepto de "lo antidisciplinario". En su ensayo titulado Age of Entanglement (2016), propone un mapa que divide la exploración creativa en cuatro dominios: ciencia, ingeniería, diseño y arte. Este mapa representa la hipótesis antidisciplinaria, en la cual el conocimiento necesario ya no se puede producir dentro de los límites disciplinarios, sino que está completamente "enredado". Oxman establece una cartografía que describe la interrelación de estos dominios, permitiendo que un mismo proyecto creativo incite una evolución o una revolución dentro de otro reino. En resumen, Oxman invita a saltar de un lado a otro del mapa.

Ciencia

Ingeniería

Diseño

Arte

PAIDIA
energía de tránsito

DT →

← AT

Oxman propone un plano cartesiano a cuatro campos. Su recomendación es ir más allá de cada cuadrante, abandonándolos para explorar en los demás —en lugar de trabajar a partir de cada contenido y sus características inherentes. En otros términos: desde el desempeño profesional en cualquiera de estos cuadrantes, es importante revisar los otros.

Uno de los desafíos en la colaboración interdisciplinaria es superar las barreras que separan a las disciplinas tradicionales, como la ciencia, la ingeniería, el arte y el diseño (Bresciani, 2021). Estas barreras pueden incluir diferencias en el lenguaje, enfoques metodológicos y culturas disciplinarias. Sin embargo, la colaboración interdisciplinaria también ofrece oportunidades para abordar problemas complejos y generar soluciones innovadoras mediante la combinación de conocimientos y enfoques de diferentes disciplinas (O'Rourke, Crowley, & Gonnerman, 2016).

En relación con los modelos productivos y tendencias educativas, es importante recordar que el taylorismo surgió de la necesidad de administrar y controlar el "hacer" de los trabajadores (Quiroz Trejo, 2010). La peor pesadilla de un administrador en el formato taylorista es depender de la capacidad de un trabajador (Linhart, 2003), lo que llevó a diseccionar los procesos en unidades simples, que permitieran el fácil reemplazo de los obreros. Durante la hiperespecialización de la producción intelectual, las administraciones académicas imitaron y recrearon el modelo taylorista de la división disciplinar, lo cual resulta incompatible con los retos de flexibilización que se están imponiendo en la actualidad. Esta situación ha generado un aparente caos, que es imposible enfrentar desde una separación tajante y taxativa de áreas de conocimiento.

Regresando a la "era del enredo", la propuesta es de algún modo buscar una coexistencia significativa y productiva, y generar, desde cada dominio, una "energía creativa", que permita pasar fácilmente de una esquina a la otra. En un esfuerzo por establecer una analogía, la autora compara la "energía creativa" con la molécula de adenosin trifosfato (ATP o TFA, el nucleótido fundamental en la obtención de energía molecular para muchos animales), y nombra a esta unidad de energía creativa "CreATP"; genera con ello un "Ciclo de Krebs de la Creatividad" (KCC) que resulta análogo a la ruta metabólica del Ciclo de Krebs, un proceso donde los productos de cada reacción en la cadena son los reactivos de la siguiente reacción, de tal manera que los del "final" se vuelven la materia prima que se ocupa al "principio":

Según el modelo de Oxman, el papel de la ciencia es explicar y predecir el mundo que nos rodea, convirtiendo la información en conocimiento. La ingeniería aplica el conocimiento científico al desarrollo de soluciones para problemas empíricos, convirtiendo el conocimiento en utilidad. El diseño desarrolla soluciones que maximizan la función y aumentan la experiencia humana, convirtiendo la utilidad en comportamiento. Y el arte cuestiona el comportamiento humano y crea conciencia del mundo que nos rodea, convirtiendo el comportamiento en nuevas percepciones de información, lo que a su vez reinicia el ciclo al inspirar nueva exploración científica. Así, la ciencia produce conocimiento que utilizan los ingenieros; la ingeniería produce una utilidad que utilizan los diseñadores; los diseñadores producen cambios en el comportamiento que son percibidos por los artistas; y el arte produce nuevas percepciones del mundo que inspiran nueva investigación científica (Oxman, 2016).

Un aspecto que vale la pena mencionar es el rol de las herramientas digitales en la "era del enredo". La tecnología ha permitido la colaboración y comunicación entre disciplinas de una manera nunca antes vista, lo cual fomenta la interdisciplinariedad y el aprendizaje mutuo. Herramientas como simulaciones, realidad virtual, realidad aumentada e inteligencia artificial han permitido a investigadores y profesionales de distintos campos abordar problemas desde múltiples perspectivas y generar soluciones más integradas y efectivas (Edmonds & Candy, 2018).

En el contexto de la educación, la era del enredo también implica repensar los enfoques pedagógicos y las prácticas de enseñanza, esto es, cómo se enseñan y aprenden las disciplinas y cómo se forman los profesionales del futuro. La educación interdisciplinaria puede desafiar las estructuras curriculares tradicionales y requerir nuevas formas de enseñanza y aprendizaje que fomenten el pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración entre disciplinas (Spelt et al., 2009). La educación basada en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo son ejemplos de metodologías que fomentan el trabajo interdisciplinario y permiten a los estudiantes abordar problemas reales desde diferentes ángulos (Barron & Darling-Hammond, 2008). Enfoques pedagógicos como la "antidisciplina" buscan superar las limitaciones impuestas por las divisiones disciplinarias y fomentar la experimentación y la innovación (Ito, 2014).

Otro aspecto importante en la era del enredo es la necesidad de un cambio en la evaluación y acreditación de los profesionales. Los sistemas actuales de evaluación y acreditación académica se basan a menudo en la especialización y el logro dentro de dominios disciplinarios específicos. Sin embargo, en un mundo enredado, es fundamental reconocer y valorar la capacidad de los profesionales para colaborar y aprender de otras disciplinas, así como su habilidad para adaptarse y ser flexibles ante los cambios en sus campos de estudio (Peters, 2013).

La creatividad es potencia (CreATP) y tan solo se materializa en el momento de la creación misma. Aquí, la creación, por su misma esencia, sería "el hacer algo"; un acto poiético. El significado actual de la creatividad como una característica humana fue introducida con la Ilustración y, por tanto, bajo los mismos parámetros de la revolución industrial. En esta misma línea, Michael Mumford sugiere que "[e]n el transcurso de la última década, sin embargo, parece que hemos llegado a un acuerdo general de que la creatividad implica la producción de productos novedosos y útiles" (2003, p. 110), mientras que Robert Sternberg (1999) define a la creatividad como la producción de "algo original y valioso"; que sin mucho podemos entender como una postura utilitarista e industrial. Por otro lado, Teresa Amabile y Pratt (2016) definen la creatividad como producción de ideas novedosas y útiles —de nuevo aparece la idea de lo útil—; y la innovación como implementación de ideas creativas, distinguiendo la creatividad como un proceso cognitivo (Thinking) y la innovación como un proceso de implementación (Doing). Es precisamente esta visión utilitarista de la creatividad la que la antidisciplina busca subvertir: al disolver las fronteras entre dominios, el modelo de Oxman libera a la creatividad de su reducción a lo "útil" y la restituye como fuerza exploratoria y transformadora.

En general, sobre las posturas utilitaristas, podríamos citar muchas críticas, pero basta con las palabras de Karl Marx en su célebre El capital, en la que critica al utilitarismo por considerarlo una visión incapaz de reconocer que la gente tiene diferentes actividades gozosas en diferentes contextos socioeconómicos y culturales:

Marx señala, con mordacidad característica, que el utilitarista toma al tendero moderno —especialmente al inglés— como el hombre normal, y que todo lo que resulta útil a ese "curioso hombre normal" se eleva a la categoría de absolutamente útil. Así, la religión cristiana es "útil" porque prohíbe en nombre de la religión las mismas faltas que el código penal condena en nombre de la ley, mientras que la crítica artística es "perjudicial" porque molesta a la gente respetable en el disfrute de sus placeres (cit. en Harvey, 2016).

La forma de pensar de cada pueblo va engarzada a sus costumbres y sus formas de producción cotidiana y material. Cada cultura es un conjunto que acuerpa estas distintas formas de hacer y pensar la vida. Y el pensamiento tiene un efecto gatilla (de mutua influencia) que va cambiando con el contexto.

La "era del enredo" plantea, además de los desafíos pedagógicos y conceptuales ya descritos, cuestiones de orden institucional que no pueden soslayarse. La colaboración interdisciplinaria exige abordar las implicaciones éticas y sociales de las soluciones que genera (Stilgoe, Owen, & Macnaghten, 2013), adaptar y diversificar los sistemas de financiamiento —tradicionalmente organizados por áreas disciplinarias— para apoyar proyectos que crucen fronteras (Rylance, 2015; Bromham et al., 2016), y repensar cómo se comunica y comparte el conocimiento, impulsando el acceso abierto y la investigación colaborativa como vehículos para el intercambio entre campos (Willinsky, 2006; Mirowski & Sent, 2008).

En síntesis, la era del enredo propuesta por Neri Oxman (2016) presenta desafíos y oportunidades en términos de colaboración interdisciplinaria, educación, financiamiento y comunicación del conocimiento. Para la presente investigación, su aporte más significativo reside en la demostración de que la creatividad no puede confinarse a un solo dominio: es en el tránsito entre ciencia, ingeniería, diseño y arte —en el enredo mismo— donde la energía creativa se genera y se renueva.

Capítulo 2 (continuación)Pedagogía y juego

2.2. Enfoques pedagógicos del juego

2.2.1. Las "Game Jams"

¿Cómo podemos aprovechar la interacción entre el juego —como paidia—, el arte y la metapoiesis para fomentar la creatividad, la libertad y la innovación? Una exploración de la forma en que estos elementos se entrelazan debe tener presente siempre que tanto el juego como el arte no son meras actividades recreativas, sino dimensiones fundamentales de la cultura y la cognición humana.

El concepto de metapoiesis, como se discutió anteriormente, se refiere al proceso de crear más allá de los límites tradicionales de las prácticas productivas. Se trata de trascender los modos habituales de creación para lograr un nivel superior de creatividad y libertad. Puede afirmarse que las prácticas de jugar y el arte son cruciales en el cultivo de la metapoiesis. Proporcionan el espacio y el marco dentro del cual los individuos pueden experimentar, explorar y expresarse de maneras que van más allá de las normas convencionales.

El modelo de separación disciplinar, surgido en el contexto de la Modernidad, la Ilustración y las diferentes etapas de la revolución industrial, ha establecido límites en el ámbito de la creatividad y las exploraciones omnidireccionales, como el Art Thinking (Whitaker, 2016). Esta separación ha fomentado la especialización y la fragmentación del conocimiento, lo que ha llevado a una postura utilitarista en la que la creatividad se valora en función de sus resultados prácticos y tangibles (Bauwens, 2011). Esta visión utilitarista ha dificultado el reconocimiento de la importancia del Art Thinking como enfoque holístico y transdisciplinario en la resolución de problemas y la generación de nuevas ideas en un mundo cada vez más regido por el software (Edmonds & Candy, 2010).

En este sentido, las Game Jams surgen como una respuesta a esta limitación, al ofrecer experiencias pedagógicas que promueven la interacción y la manipulación del software en nuevas e insospechadas direcciones (Fowler, Khosmood, & Arya, 2013). Estos eventos, que reúnen a artistas, diseñadores, programadores y otros profesionales, abogan por una aproximación transdisciplinaria al proceso creativo, en contraposición al modelo de separación disciplinar (Kultima & Alha, 2011).

Al adoptar enfoques pedagógicos como las Game Jams, los educadores y profesionales pueden desafiar las limitaciones impuestas por el modelo de separación disciplinar y la postura utilitarista, alentando la colaboración, la experimentación y la innovación en el campo de las artes y el diseño (Schoenau-Fog, Bruni, Louchart, & Baceviciute, 2013). Estos eventos también permiten a los participantes adquirir habilidades y competencias relevantes en el mundo actual, caracterizado por la omnipresencia del software y la creciente importancia de la tecnología en todos los aspectos de nuestras vidas (Koh, Chai, Wong, & Hong, 2015).

Además, las Game Jams también pueden actuar como catalizadores para el desarrollo de nuevas metodologías y enfoques en la enseñanza y la investigación en artes y diseño, permitiendo a los académicos y profesionales repensar y reevaluar las prácticas establecidas y explorar posibilidades más allá de las fronteras disciplinares tradicionales (Mader, Natkin, & Levy, 2013).

2.2.2. El método Munari: El juego del arte

Resulta útil abordar el potencial del pensamiento artístico y las metodologías disruptivas como herramientas para fomentar la creatividad y la libertad. Las pedagogías de la creatividad han ganado reconocimiento y relevancia en el ámbito educativo debido a su capacidad para estimular la imaginación, la innovación y el pensamiento crítico en los estudiantes. Estos enfoques pedagógicos se centran en el desarrollo de habilidades creativas y en la promoción de un entorno de aprendizaje que fomente la exploración y la experimentación. Al adoptar tales metodologías, podemos comenzar a reimaginar nuestras interacciones con el software, no como usuarios confinados por las limitaciones y estructuras impuestas por esta tecnología, sino como individuos creativos que pueden jugar con y remodelar estas herramientas digitales para satisfacer nuestras necesidades imaginativas y expresivas.

Aquí, es particularmente relevante la perspectiva de Bruno Munari (1981/1990) en torno a la educación en arte y diseño, que enfatiza los aspectos lúdicos en relación a la experimentación. Bruno Munari, reconocido artista y diseñador italiano, exploró diversas formas de expresión artística y creó libros y materiales didácticos interactivos que fomentaban la creatividad en los niños y adultos. Su enfoque lúdico ha influido en numerosos educadores y profesionales del diseño en todo el mundo. Munari abogaba por la importancia de la experimentación lúdica como medio para promover la creatividad y el pensamiento divergente (de Miguel, 2019). Su enfoque se basa en actividades que involucran la manipulación de materiales, el juego y la exploración sensorial. Por ejemplo, en su libro Fantasía: Invención, creatividad e imaginación en las comunicaciones visuales, Munari propone una serie de ejercicios y actividades diseñadas para fomentar la creatividad en el campo del diseño (Munari, 1977/2018).

Además del método Munari, otros enfoques pedagógicos han contribuido de manera decisiva al reconocimiento del juego como vehículo de aprendizaje y creatividad (véase Figura 6). Para dimensionar la magnitud de esta contribución, conviene situar a estos enfoques frente al paradigma que vinieron a desafiar. La herencia positivista en la educación, consolidada a lo largo del siglo XIX bajo la influencia de Auguste Comte, estableció que solo el conocimiento verificable mediante el método científico merece un lugar central en el currículo. Esta premisa tuvo consecuencias directas en la organización escolar: las ciencias exactas y el lenguaje —matemático y escrito— adquirieron un estatus privilegiado, mientras que las artes, el juego y la educación corporal quedaron relegadas a los márgenes del proyecto educativo, tratadas como actividades complementarias o recreativas cuya contribución al aprendizaje "serio" se consideraba prescindible (Jauregui-Maldonado & Esquivel-Grados, 2024). El positivismo educativo reforzó la primacía de la evaluación cuantitativa y estandarizada, generando un sistema donde aquello que no puede medirse numéricamente —la creatividad, la exploración, la improvisación, el juego— simplemente no cuenta. Bajo esta lente, la escuela no es para jugar: es para adquirir conocimientos verificables y demostrar su dominio en pruebas escritas. La paidia, en este contexto, no solo se ve relegada sino activamente censurada del espacio escolar, percibida como distracción o pérdida de tiempo frente a los objetivos curriculares "productivos".

Es contra este telón de fondo que las pedagogías de la creatividad adquieren su verdadero peso histórico. Maria Montessori, trabajando con niños a quienes el sistema educativo convencional había descartado, demostró que el aprendizaje más profundo y duradero no ocurre mediante la instrucción dirigida sino a través de la exploración autónoma en un ambiente cuidadosamente preparado (Montessori, 1948/1967). El concepto montessoriano de "ambiente preparado" —un entorno diseñado para que el niño pueda elegir libremente sus actividades, manipular materiales concretos y aprender a su propio ritmo sin la intervención constante del adulto— constituye una refutación directa de la rigidez positivista. Montessori observó que los niños que gozan de libertad para explorar desarrollan lo que ella llamó "disciplina espontánea": una concentración y un orden que emergen del interés genuino, no de la imposición externa. Esta observación es especialmente relevante para nuestra discusión porque describe con precisión lo que ocurre cuando la paidia encuentra un espacio propicio: el juego no estructurado no genera caos, como teme la mentalidad positivista, sino una forma de orden más profunda, nacida de la motivación intrínseca del sujeto.

Montessori también señaló que los niños expresan y resuelven aspectos emocionales de sus experiencias cotidianas a través del juego no estructurado, y que aquellos a los que se les permite jugar con libertad desarrollan habilidades de cooperación, ayuda, capacidad de compartir y resolución de problemas que difícilmente se adquieren en entornos rígidos. El principio montessoriano de que "el niño es libre en la elección del material" y de que "todo debe surgir espontáneamente por su propio interés" (Montessori, 1948/1967) resuena con la definición misma de paidia propuesta por Caillois: una actividad libre, espontánea, sin propósito externo impuesto. La diferencia es que Montessori lo demostró en la práctica pedagógica un siglo antes de que la investigación contemporánea lo confirmara, y lo hizo desafiando frontalmente un sistema educativo que consideraba al juego como enemigo del aprendizaje.

Desde otra tradición, Lev Vygotsky complementa esta perspectiva al situar al juego no solo como expresión del desarrollo individual sino como motor del aprendizaje social. Para Vygotsky (1978), el juego crea lo que él denominó "zona de desarrollo próximo": un espacio donde el niño actúa por encima de su nivel habitual de competencia porque las reglas y la ficción del juego le permiten ensayar comportamientos, roles y operaciones cognitivas que aún no domina en la vida cotidiana. Lo que Vygotsky describe es, en esencia, un espacio seguro para experimentar — y esta noción resulta directamente transferible al contexto del software. Cuando un creador juega libremente con una herramienta digital, opera en una zona de desarrollo próximo análoga: intenta operaciones que no domina, explora funciones que no conoce, y descubre posibilidades que el uso convencional nunca le habría revelado. El juego, en la perspectiva vygotskiana, no es el descanso del aprendizaje sino su forma más avanzada.

Merece detenerse, de manera complementaria, en la contribución de Paulo Freire, pues su pensamiento ofrece el puente más directo entre la pedagogía emancipadora y la paidia como herramienta de liberación creativa. Como se argumentó en el primer capítulo, Freire (1967/1982) concibe a los sujetos no como seres fijos sino como seres "que están siendo", inconclusos y con vocación de "ser más". Esta condición de inconclusión es precisamente la que la paidia activa: el juego libre no presupone un sujeto terminado que aplica destrezas ya adquiridas, sino un sujeto en proceso que descubre sus posibilidades a través de la exploración. Si para Freire la emancipación comienza cuando el oprimido toma conciencia de su condición y asume la responsabilidad de transformarla, la paidia puede entenderse como el espacio donde esa toma de conciencia se ensaya de manera concreta frente al software: el creador que juega con la herramienta —que la desvía de su función programada, que improvisa, que comete errores deliberados— está ejerciendo un acto de emancipación análogo al que Freire describe en el terreno político-pedagógico.

Este paralelismo no es meramente metafórico. Freire insiste en que la educación bancaria —aquella que deposita información en el estudiante como si fuera un receptáculo vacío— reproduce la lógica de la opresión al negar la capacidad del sujeto para generar conocimiento propio (Freire, 1967/1982). Del mismo modo, la enseñanza del software que se limita a instruir en la ejecución de comandos y flujos de trabajo predeterminados reproduce la tiranía del software que esta investigación busca contrarrestar: convierte al creador en ejecutor, al sujeto en operador del aparato. Una pedagogía del software inspirada en Freire requeriría, en cambio, que el estudiante no solo aprenda a usar la herramienta, sino que se pregunte por qué la herramienta funciona como funciona, qué decisiones de diseño invisibles condicionan su práctica, y qué posibilidades quedan ocultas detrás de la interfaz. La paidia proporciona el formato para que estas preguntas emerjan: en el juego libre con el software no hay un resultado correcto que alcanzar, y por tanto no hay una respuesta "bancaria" que memorizar, sino un territorio abierto donde la curiosidad del sujeto puede desplegarse sin temor a la evaluación.

Si combinamos la autonomía montessoriana —el ambiente preparado que libera al sujeto para explorar a su propio ritmo— con la conciencia crítica freireana —la exigencia de cuestionar las estructuras que condicionan esa exploración—, obtenemos algo muy cercano a lo que la paidia hace posible en el contexto del software: un espacio donde el sujeto es libre de explorar (Montessori) y al mismo tiempo está invitado a cuestionar las estructuras que condicionan esa exploración (Freire). El método Munari, examinado en los párrafos anteriores, encarna esta síntesis de manera particularmente elocuente al proponer que se juegue con la tecnología no para ejecutar sus funciones sino para descubrir qué ocurre cuando se las subvierte.

Estas pedagogías —a las que podemos sumar el Art Thinking de María Acaso, ya abordado— han desafiado los enfoques tradicionales centrados en la memorización y la repetición, y han puesto el énfasis en el desarrollo de habilidades creativas y el pensamiento crítico. En el estado actual, están siendo cada vez más reconocidas y adoptadas en diferentes contextos educativos, desde la educación infantil hasta la educación superior. Se ha demostrado que estas metodologías fomentan la participación activa de los estudiantes, aumentan su motivación y promueven la capacidad de resolver problemas de manera creativa. A medida que la tecnología continúa avanzando y el aprendizaje digital se expande, es esencial adaptar y desarrollar enfoques pedagógicos que fomenten la creatividad en este nuevo contexto. Estas pedagogías pueden ayudar a desarrollar habilidades necesarias para abordar problemas complejos, fomentar la innovación y promover un pensamiento crítico en un mundo en constante evolución.

Algunos críticos argumentan que la enseñanza de la creatividad puede ser difícil de evaluar y medir, lo que plantea desafíos en la implementación de estos enfoques en el sistema educativo tradicional (Craft, 2002). Asimismo, existen debates sobre cómo equilibrar la estructura y el juego en la educación y si los enfoques lúdicos son adecuados para todos los estudiantes y contextos educativos. Es importante encontrar un equilibrio entre la promoción de la creatividad y el desarrollo de habilidades y conocimientos fundamentales para garantizar una educación integral y equilibrada. A medida que avanzamos hacia un futuro cada vez más digital, es esencial seguir investigando y adaptando estas pedagogías para aprovechar al máximo el potencial del juego y la creatividad en la educación. Solo a través de un enfoque equilibrado y una reflexión continua podemos cultivar y nutrir la creatividad de las futuras generaciones.

Sobre esta línea, es importante destacar que el enfoque de la creatividad en la educación ha evolucionado a lo largo del tiempo. En el pasado, el sistema educativo se centraba principalmente en la adquisición de conocimientos y habilidades específicas, dejando poco espacio para la exploración creativa. Sin embargo, a medida que las demandas de la sociedad y el mundo laboral se han transformado, se ha reconocido la necesidad de desarrollar la creatividad como una habilidad fundamental. A medida que avanzamos hacia una sociedad cada vez más impulsada por la innovación y la creatividad, la relevancia de estas pedagogías continúa creciendo. La capacidad de pensar de manera creativa, encontrar soluciones originales y adaptarse a los cambios será cada vez más valiosa en el ámbito laboral y en la resolución de problemas globales. Además, el avance de la tecnología y la inteligencia artificial plantea nuevas oportunidades y desafíos para la creatividad en la educación. La importancia histórica de las pedagogías de la creatividad radica en su impacto en la forma en que se concibe y se lleva a cabo la educación. Estas pedagogías buscan proporcionar a los estudiantes oportunidades para explorar, experimentar y expresarse creativamente, lo que a su vez estimula su motivación y compromiso con el aprendizaje.

El enfoque pedagógico de Bruno Munari, que promueve el juego como un motor fundamental para el arte y la creatividad, resuena profundamente con la paidia. Al igual que el método Munari, la paidia no trata sobre alcanzar metas específicas, sino sobre el disfrute del proceso y el aprendizaje a través de la exploración.

En el contexto educativo, integrar la paidia de manera similar al método Munari puede tener un impacto transformador. Los talleres de creatividad sin resultados predeterminados, como los que utiliza Munari con materiales diversos, fomentan la autoexpresión y permiten que los estudiantes exploren nuevas técnicas sin la presión de seguir reglas estrictas. Las escuelas que aplican este enfoque, como las del modelo Reggio Emilia, invitan a los niños a interactuar con su entorno utilizando materiales artísticos y reciclados, fomentando una exploración continua que promueve tanto el pensamiento artístico como la innovación.

Además, las sesiones de lluvia de ideas abiertas —donde las ideas fluyen libremente sin la necesidad de cumplir con un objetivo concreto— pueden ser vistas como una extensión de la paidia en el ámbito del pensamiento colectivo. Estos espacios son especialmente útiles en contextos creativos, permitiendo que los estudiantes desarrollen habilidades para conectar conceptos y generar soluciones innovadoras, algo que Munari valoraba profundamente en su método de enseñanza artística.

En las aulas, la creación de espacios de juego libre al estilo de los ateliers de Munari permite a los estudiantes interactuar con materiales de arte, instrumentos musicales, juguetes y objetos de construcción sin ninguna restricción. Estos espacios fomentan el pensamiento lateral y el descubrimiento, aspectos clave del desarrollo creativo en cualquier disciplina. Esta metodología, centrada en la exploración libre, puede ser aplicada en niveles educativos superiores, donde las asignaturas técnicas y artísticas se benefician enormemente de la integración de la paidia.

El impacto de la paidia también se extiende más allá del aula. En entornos profesionales, el juego libre puede ser el catalizador para la innovación. Empresas como Google han implementado políticas que reflejan esta filosofía, como su famoso programa "20% Time", que permite a los empleados dedicar una parte de su tiempo laboral a proyectos personales. Este enfoque, similar al método Munari que da prioridad al proceso creativo sobre los resultados inmediatos, ha dado lugar a innovaciones como Gmail y Google News. Otros ejemplos incluyen los citados Game Jams y los hackathons, donde los profesionales se reúnen para desarrollar nuevas ideas en un entorno libre y colaborativo, similar a un taller de creatividad sin restricciones.

Además, empresas como IDEO han promovido la creación de espacios flexibles que fomentan la colaboración y la experimentación creativa. Estos espacios incluyen desde salas abiertas para discusiones informales hasta áreas dedicadas a la creación de prototipos, todo con el objetivo de replicar el espíritu de los talleres artísticos de Munari donde la experimentación es el núcleo de la innovación. Como ya fue mencionado anteriormente, la paidia puede desempeñar un rol fundamental de cara a la salud emocional y el bienestar de los individuos. Los días de juego libre en entornos laborales, como los implementados en empresas de tecnología y diseño, permiten a los empleados desconectar del estrés cotidiano y redirigir su energía hacia actividades recreativas o creativas, o simplemente explorar intereses personales. Al igual que los principios de Munari, que reconocen el valor de jugar con las formas y los materiales sin un fin definido, estas iniciativas mejoran la moral y promueven un sentido de bienestar general entre los empleados.

2.2.3. Paidia en el aprendizaje

Como ha sido previamente abordado, la integración de la paidia en entornos educativos y laborales ofrece una oportunidad única para fomentar la creatividad, la innovación y el bienestar emocional. A continuación, se exploran diversas estrategias y ejemplos que demuestran cómo puede implementarse de manera efectiva en diferentes contextos.

En entornos educativos, el desafío radica en equilibrar los contenidos curriculares con el tiempo y espacio para la creatividad sin restricciones. Iniciativas como los talleres de creatividad sin resultados predeterminados han demostrado ser eficaces para fomentar la autoexpresión. Escuelas como las que siguen el enfoque Reggio Emilia, en Italia, implementan "ateliers", donde los estudiantes pueden explorar libremente utilizando una gran variedad de materiales, desde pintura hasta objetos reciclados. Estos talleres son un ejemplo de cómo el juego libre permite a los niños aprender sin presión, enfocándose en el proceso creativo más que en los resultados.

Las sesiones de lluvia de ideas abiertas pueden integrar dinámicas de grupo basadas en la paidia, como juegos de asociación de palabras o actividades de narración colectiva, donde no existen ideas equivocadas. Este enfoque no solo promueve un entorno libre de juicios, sino que también incentiva a los estudiantes a conectar conceptos de manera inesperada, generando soluciones innovadoras. Universidades como el MIT Media Lab han adoptado enfoques de este tipo, organizando reuniones informales donde se exploran ideas radicales sin restricciones, muchas de las cuales han conducido a importantes avances tecnológicos.

Los proyectos colaborativos interdisciplinarios son otra forma poderosa de integrar la paidia en el aprendizaje. En universidades como la Stanford d.school, se anima a los estudiantes de diversas disciplinas a trabajar juntos en proyectos que combinan tecnología, arte y ciencias sociales, explorando nuevos enfoques y soluciones sin una agenda rígida. Estos proyectos permiten a los estudiantes experimentar con la creatividad aplicada, contribuyendo a innovaciones que son el resultado de la diversidad de perspectivas, lo que promueve el aprendizaje mutuo.

Los espacios de juego libre en las aulas resultan altamente beneficiosos. Asignar tiempo y espacio dentro del horario escolar para actividades de juego libre puede incluir zonas de juego con diversos materiales como bloques de construcción, juguetes, instrumentos musicales y suministros de arte. Los estudiantes pueden usar este tiempo para explorar sus intereses y desarrollar habilidades a través del juego sin restricciones.

El uso de la tecnología también puede ser una herramienta poderosa para promover la paidia. Aplicaciones y plataformas digitales que permiten la creación libre, como programas de diseño gráfico, software de edición de video y herramientas de programación visual, pueden proporcionar a los estudiantes un medio para expresar y desarrollar su creatividad. Es esencial presentar estas herramientas de una manera que haga que los estudiantes se sientan libres de experimentar, sin estar limitados por recetas preconcebidas o instrucciones estrictas.

En entornos laborales, la paidia se ha implementado a través de eventos como los hackathons y los Game Jams, que ofrecen a los empleados la oportunidad de trabajar en proyectos creativos sin las presiones de plazos y restricciones habituales de los entornos corporativos. Empresas como Facebook y Microsoft organizan hackathons internos anuales, en los que los empleados pueden desarrollar nuevas ideas que posteriormente se integran en productos o servicios (Briscoe & Mulligan, 2014). Estos eventos no solo impulsan la innovación, sino que también fomentan un sentido de comunidad y colaboración.

Las jornadas de juego libre, como las que se implementan en empresas como IDEO, permiten a los empleados dedicar tiempo a proyectos o actividades no relacionadas directamente con su trabajo. Estas jornadas fomentan la exploración y el desarrollo de nuevas habilidades, promoviendo un entorno laboral más relajado y abierto a la creatividad. Los empleados pueden utilizar este tiempo para desarrollar prototipos, aprender nuevas técnicas o simplemente desconectar del estrés diario, lo que finalmente mejora la productividad y el bienestar.

Los espacios de trabajo flexibles son otro componente esencial para promover la paidia en el lugar de trabajo. Esto puede incluir áreas de descanso equipadas con materiales de juego y creación, áreas de trabajo abiertas que faciliten la comunicación y la colaboración, y entornos que inspiren a los empleados a pensar de manera innovadora. Compañías como Google han diseñado oficinas con áreas abiertas, mesas de ping-pong, espacios verdes y estaciones creativas donde los empleados pueden colaborar de manera informal o simplemente relajarse (Florida, 2002). Estos espacios no solo mejoran la moral, sino que también facilitan interacciones espontáneas que pueden conducir a ideas innovadoras.

Los programas de capacitación basados en la paidia pueden ser muy efectivos para el desarrollo profesional. Por ejemplo, talleres que utilicen técnicas de improvisación teatral para mejorar las habilidades de comunicación o sesiones de diseño creativo donde los empleados puedan experimentar con nuevas ideas y enfoques. Estos programas no solo desarrollan habilidades específicas, sino que también promueven un pensamiento flexible y adaptable.

Las iniciativas de bienestar que incorporan la paidia pueden tener un impacto positivo significativo en la salud mental y emocional de los empleados. Actividades como juegos de mesa, deportes recreativos y talleres de arte pueden ofrecer un descanso del trabajo diario y ayudar a fortalecer las relaciones entre colegas.

Algunos ejemplos notables ilustran estas estrategias. El programa "20% Time" de Google permite a los empleados dedicar el 20% de su tiempo laboral a proyectos que les apasionen. Esta iniciativa ha llevado a la creación de productos innovadores como Gmail y Google News (Google Blog, 2021). En entornos educativos, el enfoque Reggio Emilia emplea "ateliers" o estudios equipados con una variedad de materiales, alentando a los niños a participar en el juego libre y la creatividad (Children's Creativity Museum, 2021). Además, la metodología LEGO® SERIOUS PLAY®, que utiliza bloques de Lego en sesiones, es una aplicación efectiva que promueve el pensamiento creativo y la resolución de problemas dentro de entornos corporativos (Seriousplay.training, 2021; Strategicplay.com, 2021). Los Game Jams también proporcionan una plataforma donde los desarrolladores de juegos colaboran intensamente para crear juegos en un breve periodo, fomentando un espíritu de innovación y creatividad (Global Game Jam, 2021).

2.3. Videojuegos como catalizadores del desarrollo de habilidades digitales

Los videojuegos, como productos de software, son primero un artefacto y después un medio (Greenfield, 1994). Como todo el software, lo que primero debe comprenderse es cómo usarlos, para que, entonces, ya en las manos de alguien que ha podido desenredar sus procesos, ejerzan su función mediática. Pero esto aplica, en realidad, también al aspecto del consumo. Del lado creativo, es decir, cuando a lo que nos enfrentamos es a hacer videojuegos, estamos en verdad frente a un reto mucho mayor: no solo tenemos que entender el punto de vista del futuro jugador, sino también tenemos que ser capaces de ir tomando experiencia en las herramientas —de software o no— que permitan su construcción como objetos lúdicos o, incluso, en algunos casos, también plenamente artísticos.

El reconocimiento del videojuego como objeto cultural con dimensiones propias ha ido consolidándose en la investigación latinoamericana. Garfias Frías (2013, 2020), desde el Centro de Investigación de Videojuegos e Industrias Creativas La Finisterra en la UNAM, ha analizado el videojuego como industria cultural sometida a los mismos procesos de softwarización que afectan al conjunto de las industrias creativas, argumentando que la comprensión de los videojuegos requiere atender simultáneamente sus dimensiones tecnológica, industrial, cultural y estética. Esta perspectiva refuerza el argumento de la presente investigación: si el software moldea los productos culturales que a través de él se generan —como señala Manovich (2013)—, los videojuegos constituyen un caso privilegiado para observar esta dinámica, y su creación se convierte en un terreno fértil para ensayar formas de emancipación creativa frente a las restricciones del código. En la misma línea, López Pérez, desde el programa de investigación en Cultura Lúdica y Humanidades Digitales de la UAM Azcapotzalco y la presidencia de DIGRA México, ha sostenido que los campos del diseño han madurado lo suficiente para poseer aportaciones teóricas y metodológicas propias, y que una mirada compleja y transdisciplinaria resulta indispensable para dar cuenta de los movimientos que estos campos han experimentado en las últimas décadas (López Pérez, 2022). La convergencia entre los enfoques de Garfias Frías y López Pérez evidencia la existencia de un ecosistema de investigación regional que aborda la relación entre juego, software y cultura desde perspectivas complementarias y con arraigo en el contexto latinoamericano.

Los educandos-aprendices necesitan interacciones y experiencias que les permitan generar habilidades en el desempeño, que los acerquen a la disciplina, a las herramientas contemporáneas y a las problemáticas inherentes de tener un usuario a su obra. Una característica primordial de los videojuegos es estar posicionados en un lugar interdisciplinar: entre el arte, la tecnología y la ciencia. El presente apartado explora maneras de acercarse al desarrollo desde una perspectiva de aprendizaje conjunto entre profesionales de la industria, estudiantes, niños y docentes. Hacer videojuegos —no solamente jugarlos— es, quizá, una manera de aprender muchas cosas. Por tanto, la alfabetidad tecnológica adquirida como parte de la alfabetidad lúdica implica entendimiento necesario para la representación de sistemas; de la sociedad y metacognición sobre los sistemas de pensamiento e interacción humana necesarios para arte y diseño.

Las Game Jams, ya descritas en la sección 2.2.1, ofrecen un ejemplo concreto de cómo se potencia la creatividad a través de la interacción lúdica con el software. A diferencia de los hackatones, donde el esfuerzo se destina a resolver un problema específico y donde muchas veces hay ganadores y perdedores, en las Game Jams la exploración se mueve en todas las direcciones y su objetivo no es necesariamente la finalización de un juego sino la misma exploración, innovación y colaboración en una experiencia que claramente podríamos denominar de Art Thinking. En este sentido, las Game Jams podrían ser un formato pedagógico-cultural adecuado a los fines de potenciar la creatividad, al promover una aproximación al software orientada por la curiosidad y la forja artística, sin tomarlo como algo serio o útil a un fin técnico.

2.3.1. Neotenia, juego y aprendizaje en el contexto digital

Los juegos están destinados a ser disfrutados, mientras se facilita un espacio seguro para aprender a través de la experiencia. Esto permite explorar acciones como la violencia en un entorno controlado, que ayuda a aprender a moderar la fuerza y la agresividad, favorece la cooperación o la competencia y permite la coordinación, siguiendo reglas o acuerdos que deben ser respetados por los jugadores.

Desde una perspectiva situada, el aprendizaje se ve como un proceso multidimensional de apropiación cultural que involucra el pensamiento, la actividad y la acción (Díaz Barriga, 2006). Este aspecto experiencial del aprendizaje se asemeja al juego cuando este último sirve para abrirnos a experiencias con bajo riesgo. Los elementos clave de esta configuración educativa incluyen: el aprendiz, las herramientas (particularmente las semióticas) utilizadas durante la actividad, el conocimiento o contenido a adquirir, la comunidad dentro de la cual se inserta la actividad y el individuo, y las normas que rigen las interacciones sociales y la distribución de tareas en dicha comunidad (Díaz Barriga, 2003). Además, el aprendizaje adquirido debe ser relevante y aplicable, permitiendo a los aprendices solucionar problemas y enfrentar situaciones desafiantes en sus contextos sociales y profesionales.

Para promover un aprendizaje situado efectivo que desarrolle las habilidades de los creadores de videojuegos mediante su participación en auténticas comunidades de práctica, se necesitan dos condiciones. En primer lugar, el educador/experto debe integrarse en la comunidad de aprendices a través de reflexión y observación participativa. En segundo lugar, debe emplearse un enfoque pedagógico especializado (Malagón Mosqueda, 2010) que permita al aprendiz entender y describir el procedimiento, las herramientas y las técnicas necesarias para producir un resultado en función de la realidad de su comunidad y práctica.

Bajo esta óptica, tanto los aprendices como los educadores deben someterse a la lógica del fenómeno que están aprendiendo o del producto que están desarrollando. En otras palabras, la naturaleza del fenómeno, objeto o producto determina la manera en que puede ser aprendido o desarrollado. Crear videojuegos requiere una combinación de habilidades y competencias tecnológicas, sociales, comunicativas y artísticas que los creadores de videojuegos deben desarrollar y fortalecer a través de la experiencia situada y una pedagogía especializada.

En particular, se requieren competencias de representación, necesarias para recrear procesos de realidad, interacciones o habilidades específicas dentro del juego; competencias de alfabetización digital (Prensky, 2010), y competencias de interacción humana, que son esenciales tanto para la creación colaborativa entre aprendices como para la interacción entre ellos. Todas estas competencias son relevantes para las artes y el diseño. Aunque la creación de juegos es inherentemente interdisciplinaria, para su práctica y análisis, se establecen conexiones entre diversos campos de conocimiento, al igual que en los entornos típicos de las artes y el diseño.

Al tratar de entender los videojuegos en relación con las artes y la cultura, debe considerarse que aquellos han tenido un impacto significativo en la sociedad desde la segunda mitad del siglo XX, siendo fruto de investigaciones y desarrollos en informática, así como de la necesidad humana de entretenimiento. A lo largo de su breve existencia, han evolucionado y cambiado rápidamente.

En el vasto campo del juego, los videojuegos han establecido una relación con el mundo digital. Esta interacción se ve potenciada por la "ludoliteracy" (en español, "alfabetidad lúdica"), un subconjunto de la alfabetización digital que, de acuerdo con José P. Zagal (2010), no puede reducirse a una cuestión de habilidades para el manejo de hardware y software. Para describir y teorizar sobre esta categoría se han propuesto tres componentes principales: la capacidad de jugar (los creadores de videojuegos empiezan jugándolos); la capacidad de comprender el significado con respecto a los juegos, lo que incluye entenderlos como artefactos culturales, compararlos con otros géneros, situarlos en el contexto de la plataforma tecnológica en que se ejecutan y entender sus componentes y cómo facilitan ciertas experiencias a los jugadores; y la capacidad de hacer juegos, que comprende diversas dimensiones y requiere diferentes habilidades y competencias necesarias para desarrollarlos.

Esta perspectiva reconoce al aprendizaje como un proceso de "enculturación" mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en una comunidad o cultura de prácticas sociales donde aprender y hacer son inseparables. Una enseñanza situada y efectiva implica un intercambio dinámico entre individuos que se encuentran en un contexto específico. En consecuencia, para comprender cómo se aprende, debe analizarse la actividad de las personas dentro de sus contextos de práctica.

Mediante prácticas sociales situadas, se gestiona una cognición también situada. Todo conocimiento producto de actos de cognición o de pensamiento puede definirse como situado en el sentido que ocurre en un contexto y situación determinada, y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras más experimentadas en el marco de las prácticas, que promueve una comunidad determinada (Díaz Barriga, 2003). Las propias Game Jams pueden abordarse a partir de esta categoría (Preston et al., 2012).

La interacción situada entre el experto/docente y los compañeros/aprendices resulta en la negociación recíproca de significados y la construcción conjunta de saberes (Díaz Barriga, 2006). Un modelo de enseñanza situada otorga importancia a la influencia de prácticas pedagógicas y didácticas ajustadas a las necesidades del aprendiz, así como del contexto, en el afán de lograr un aprendizaje colaborativo que sea relevante para los propósitos de los participantes que fortalezca su identidad, su agencia y sus competencias para el arte y el diseño de videojuegos.

La creación de videojuegos, si no la de cualquier tipo de juegos —o quizá, en algunos casos, el propio hecho de jugarlos—, requiere de una serie de habilidades y competencias tecnológicas, sociales, comunicativas y artísticas que los creadores han de desarrollar y consolidar mediante la experiencia situada. Competencias de representación, requeridas para representar dentro del juego los procesos de una realidad, una interacción o evocar ciertas habilidades. Competencias de alfabetidad digital (Prensky, 2010), que implican el uso del hardware y el software aplicables a la creación de videojuegos con un alto nivel de rendimiento. Competencias de interacción humana, de comunicación y convivencia, puestas en juego tanto para el proceso de creación entre aprendices, como para la interacción entre ellos. Por último, como confirmación de su producción en situaciones pedagógicas situadas, la creación de juegos es profundamente interdisciplinar, tanto para su ejercicio, como para su análisis. Se establecen vínculos entre diferentes terrenos del conocimiento y es posible considerar una amplia variedad de disciplinas, medios y artefactos: imagen fija y en movimiento, artes visuales, videojuegos, ingeniería, matemáticas, economía, antropología, teatro, y arte que pretende ser juego en sí mismo; juego-arte.

2.4. Desafíos y oportunidades para la creatividad en la interacción con el software

La tecnología ha desempeñado un papel cada vez más prominente en la vida cotidiana y, en particular, en el campo de las artes y el diseño. La creciente adopción de herramientas digitales y plataformas en línea ha llevado a un cambio en la forma en que los artistas y diseñadores crean, comparten y experimentan el arte. Esta transformación también ha influido en la relación entre la creatividad, la memoria y la cultura, lo que ha planteado preguntas sobre cómo equilibrar la innovación y la preservación del patrimonio en la era digital. La investigación de Simondon (2012) en torno a la evolución de la lámpara de incandescencia —que examina la historia y el desarrollo de las tecnologías de iluminación, mostrando cómo las innovaciones técnicas influyen en el proceso creativo y en la percepción del arte y el diseño— ofrece un modelo heurístico valioso para intentar comprender cómo los avances tecnológicos pueden ser vistos como dispositivos que afectan la creatividad.

En Memoria y patrimonio: la tensión digital (2003), Bruno Bachimont ofrece una perspectiva sobre cómo la tecnología puede ser un dispositivo que afecta la creatividad y el valor artístico, al mismo tiempo que transforma nuestra relación con la memoria y la cultura. En ese sentido, un aspecto importante a considerar en este contexto es cómo la tecnología puede ser utilizada para enriquecer y preservar la memoria y el patrimonio cultural y artístico, en lugar de simplemente reemplazar o desplazar las tradiciones y prácticas existentes. Bachimont sostiene que es esencial encontrar un equilibrio entre la innovación y la preservación, y que esto puede lograrse a través de un enfoque reflexivo y crítico hacia la adopción y el uso de la tecnología en la práctica creativa.

En este sentido, los artistas y diseñadores pueden buscar maneras de utilizar las herramientas digitales y las plataformas en línea para complementar y enriquecer las prácticas culturales y artísticas existentes. Esto puede incluir la exploración de nuevas formas de colaboración, comunicación y expresión, así como el empleo de la tecnología para documentar, archivar y compartir el patrimonio con un público más amplio (Bachimont, 2003).

Por otro lado, es importante reconocer que la tecnología también puede presentar desafíos y limitaciones para la creatividad y la práctica artística. Agamben (2009) argumenta que los dispositivos tecnológicos pueden tener efectos restrictivos y opresivos, lo que puede limitar la capacidad de los artistas y diseñadores para expresarse y explorar nuevas ideas y enfoques creativos. En este sentido, es crucial que los artistas y diseñadores sean conscientes de estos desafíos y desarrollen estrategias para abordarlos y superarlos en su práctica creativa.

2.4.1. Inteligencia artificial, ciborg y la urgencia de la paidia

La irrupción de la inteligencia artificial en las artes y el diseño intensifica la tensión que esta investigación ha venido examinando. Los procesos apoyados en IA generativa —que al momento de escribir este texto ya se extienden a la ilustración, la música, la animación, la edición de video y las realidades extendidas (Lima et al., 2021)— operan fundamentalmente mediante reconocimiento de patrones: analizan vastos corpus de trabajo humano acumulado y generan resultados que combinan esos patrones de maneras estadísticamente plausibles. Esto tiene consecuencias directas para la discusión sobre la tiranía del software: si las herramientas digitales convencionales ya tendían a homogeneizar los resultados creativos al canalizar a los usuarios por flujos de trabajo predefinidos, la IA generativa lleva esta homogeneización a un nivel cualitativamente distinto, pues la "huella de la herramienta" —los rasgos que permiten identificar qué software se usó para crear una pieza— se vuelve sistemática y masiva (Lima et al., 2021). Cuando miles de creadores alimentan sus procesos con las mismas herramientas de IA, entrenadas con los mismos corpus, lo que se pierde no es solo la singularidad del resultado sino la diversidad misma de los procesos creativos.

Sin embargo, este panorama no conduce necesariamente al pesimismo. Lo que la IA automatiza con mayor eficiencia es precisamente la creatividad convergente: la capacidad de resolver problemas dados mediante la combinación optimizada de soluciones previas. Lo que no puede automatizar —y lo que este contexto hace más urgente que nunca— es la creatividad divergente: la capacidad de formular preguntas que no estaban previstas, de desviar la herramienta hacia territorios no contemplados en sus datos de entrenamiento, de producir lo genuinamente irrepetible. En otras palabras, la IA refuerza la necesidad de la paidia como contrapeso: cuanto más eficiente se vuelve la máquina en producir lo predecible, más valioso se torna el gesto humano de producir lo impredecible.

La figura del ciborg propuesta por Donna Haraway (1991) resulta útil para pensar esta relación. Haraway describe al ciborg como un híbrido orgánico-tecnológico que desafía las dicotomías convencionales —naturaleza/cultura, humano/máquina, creador/herramienta—. Desde esta perspectiva, la cuestión no es si debemos usar IA o rechazarla, sino qué tipo de ciborg queremos ser: operadores que ejecutan los patrones que la máquina sugiere, o creadores que juegan con y contra la herramienta para producir lo que esta no fue programada para generar. Como señala Kropotkin (1892/2017), cada descubrimiento tiene su origen en el conjunto del trabajo manual y cerebral acumulado por la humanidad; la IA no es sino la última iteración de ese capital colectivo, y la pregunta relevante no es quién "posee" sus productos sino cómo garantizar que la herramienta amplíe —en lugar de restringir— las posibilidades creativas de quienes la utilizan. El debate sobre autoría, propiedad intelectual y agencia moral de la IA excede el alcance de esta investigación, pero su existencia misma confirma la tesis central de este trabajo: la relación entre el creador y su herramienta no puede darse por sentada, y rehumanizarla —mediante el juego, la reflexión crítica y la desobediencia creativa— es hoy más necesario que nunca.

A lo largo de este capítulo se han explorado las herramientas teóricas y pedagógicas que permiten repensar la relación entre juego, creatividad y software: desde las definiciones fundacionales de Huizinga y Caillois hasta los enfoques pedagógicos de Munari, Acaso y Freire, pasando por la antidisciplina de Oxman y las experiencias concretas de las Game Jams, la neotenia digital, los desafíos de la inteligencia artificial y la figura del ciborg. Lo que emerge de este recorrido es un repertorio de estrategias y marcos conceptuales que, sin embargo, requieren ser articulados en un enfoque integrador. El capítulo siguiente se propone precisamente eso: articular la paidia y la metapoiesis como un binomio capaz de operar frente a la tiranía del software, traduciendo las herramientas aquí examinadas en lineamientos para la práctica creativa y pedagógica.

Capítulo 3Paidia y metapoiesis frente al software

Los dos capítulos anteriores han recorrido un camino que va desde el diagnóstico de la tiranía del software —sus restricciones, su criptopositivismo, su tendencia a homogeneizar la producción creativa— hasta la exploración de las herramientas teóricas y pedagógicas que podrían contrarrestarla: las definiciones fundacionales del juego en Huizinga y Caillois, el método Munari, el Art Thinking de Acaso, la pedagogía emancipadora de Freire, la antidisciplina de Oxman, y las experiencias concretas de las Game Jams. Lo que resta es articular estos elementos en un enfoque integrador. El presente capítulo se propone precisamente eso: formular el binomio paidia-metapoiesis como un marco capaz de operar frente a la tiranía del software (véase Figura 7), y traducirlo en lineamientos para la práctica creativa y pedagógica.

TIRANÍA DEL SOFTWARE

Restricciones · homogeneización · criptopositivismo

↓ limita

Programa

Flusser

Creador

Margen

Simondon

↓ responde con

Paidia

Juego libre · exploración

Metapoiesis

Reflexión · crear más allá

↓

EMANCIPACIÓN CREATIVA

Rehumanización · relación libre con el software

3.1. El binomio paidia-metapoiesis: articulación teórica

A lo largo de esta investigación, los conceptos de paidia y metapoiesis han aparecido en diálogo constante pero sin una articulación explícita de cómo operan en conjunto. Es momento de formular esa articulación. La paidia, tal como la define Caillois (1958/1997), designa el juego libre, espontáneo y sin reglas predeterminadas: un espacio donde la exploración no está sujeta a objetivos externos ni a la presión del resultado. La metapoiesis, según Dreyfus y Kelly (2011), refiere al acto de crear más allá de los marcos establecidos, trascendiendo las formas y funciones dadas para generar sentido desde la propia práctica. Lo que esta investigación propone es que ambos conceptos no son simplemente complementarios sino funcionalmente interdependientes: la paidia abre el espacio —crea las condiciones para la exploración sin restricciones— y la metapoiesis proporciona la dirección —orienta esa exploración hacia la trascendencia de los marcos dados, incluidos los marcos del software.

Esta interdependencia puede entenderse mediante una analogía con el proceso creativo mismo. La paidia corresponde al momento de la improvisación, del boceto sin destino, del error deliberado que abre caminos insospechados. Pero la improvisación por sí sola no produce necesariamente emancipación: puede quedarse en el terreno del entretenimiento o de la exploración superficial. Es la metapoiesis la que transforma la exploración lúdica en un acto de creación que trasciende los límites del aparato. Cuando un creador juega con el software —desviándolo de sus funciones predeterminadas, forzándolo a producir resultados que sus diseñadores no previeron—, está ejerciendo paidia. Cuando ese mismo creador reflexiona críticamente sobre lo que ha descubierto y lo integra en una práctica que redefine su relación con la herramienta, está ejerciendo metapoiesis. El binomio opera así como un ciclo: la paidia genera el material bruto de la exploración, la metapoiesis lo convierte en conocimiento y práctica transformadora, y esa transformación a su vez abre nuevos territorios para la paidia.

Un ejemplo concreto puede ilustrar este ciclo. Consideremos a un diseñador gráfico que utiliza cotidianamente un programa de edición vectorial para producir logotipos e identidades corporativas. El software le ofrece herramientas precisas para crear formas geométricas, aplicar colores del catálogo Pantone, alinear objetos con exactitud milimétrica: un conjunto de funciones optimizadas para la productividad profesional. Si este diseñador decide, en un momento dado, utilizar las mismas herramientas para generar resultados que el programa no fue diseñado para producir —por ejemplo, manipular los nodos de una curva Bézier de manera aleatoria hasta que emerja una forma orgánica imprevista, o superponer capas de texto hasta que las letras pierdan su legibilidad y se conviertan en textura—, está ejerciendo paidia: suspende la lógica productiva y entra en un terreno de exploración sin objetivo. Pero si, además, este diseñador reflexiona sobre por qué el software privilegia la precisión sobre la aleatoriedad, sobre qué tipo de creatividad fomenta la herramienta y qué tipo invisibiliza, y si a partir de esa reflexión incorpora la aleatoriedad como un principio de trabajo que transforma permanentemente su práctica, entonces ha dado el paso de la paidia a la metapoiesis. Ya no solo juega con el software: crea más allá de lo que el software le permite pensar.

Para fundamentar teóricamente esta operación, conviene retomar dos pensadores ya examinados en capítulos anteriores: Simondon y Flusser. En su análisis del modo de existencia de los objetos técnicos, Simondon (1958/2007) introduce el concepto de "margen de indeterminación": la idea de que toda máquina verdaderamente sofisticada no es aquella que funciona de manera completamente automática —cerrada sobre sí misma en operaciones predeterminadas—, sino aquella que conserva un margen abierto a la intervención humana y a la información exterior. Una máquina puramente automática, sostiene Simondon, representa un grado bajo de perfección técnica, porque al eliminar la indeterminación se sacrifica la gama de usos posibles. La máquina con tecnicidad superior es, por el contrario, una máquina abierta, que asume al ser humano como organizador permanente e intérprete viviente de sus posibilidades. Trasladado al software contemporáneo, este principio revela una paradoja: cuanto más "intuitivo" y automatizado se vuelve un programa —cuanto más reduce su margen de indeterminación mediante tutoriales, plantillas y flujos predefinidos—, menos espacio deja para la intervención creativa genuina. El software que "facilita" el trabajo del usuario lo hace, frecuentemente, a costa de cerrar las posibilidades que Simondon consideraría propias de una tecnicidad superior.

Flusser (1999), por su parte, lleva esta reflexión al terreno de la creación artística con su concepto de "aparato" y "programa". Para Flusser, como se discutió en el primer capítulo, el aparato —la cámara fotográfica, pero por extensión cualquier herramienta de producción simbólica, incluido el software— contiene un programa: un repertorio finito de posibilidades que define lo que puede y no puede producirse a través de él. El fotógrafo que se limita a ejecutar las posibilidades previstas por el programa está, en términos de Flusser, funcionando como un "funcionario" del aparato: produce lo que el aparato fue diseñado para producir. Solo cuando el fotógrafo juega contra el programa —cuando busca producir imágenes que no estaban previstas en el repertorio del aparato— alcanza lo que Flusser llama la "libertad del fotógrafo", que es en realidad la libertad del ser humano frente a sus herramientas. La conexión con el binomio paidia-metapoiesis es directa: la paidia es el juego contra el programa; la metapoiesis es la creación que emerge cuando ese juego trasciende los límites del repertorio.

La convergencia entre Simondon y Flusser permite formular un principio que resulta central para esta investigación: los límites de una herramienta son los límites de su programa, es decir, de su determinación. Lo que la herramienta puede hacer por sí sola —sus funciones predeterminadas, sus flujos de trabajo optimizados, sus resultados previsibles— no constituye, en sentido estricto, una aportación creativa del usuario, porque es reproducible por cualquier persona que opere el mismo aparato con el mismo nivel de competencia técnica. El valor creativo reside, por el contrario, en lo que el creador produce fuera de esos límites: en lo que descubre cuando opera en el margen de indeterminación de Simondon o cuando juega contra el programa de Flusser. Esta distinción tiene implicaciones profundas para la comprensión del arte y del valor artístico en la era del software.

Si la creatividad se evalúa y se valoriza en un mercado definido por los límites de lo que se puede pensar y hacer —no por los límites de una herramienta dada—, entonces el dominio técnico del software, por más virtuoso que sea, no produce por sí solo valor artístico. Lo que produce valor es precisamente lo que excede a la herramienta: la visión, la sensibilidad, la capacidad de formular preguntas que el software no fue diseñado para responder. Un retrato hecho en Photoshop con dominio técnico impecable pero sin visión personal es, en términos de valor creativo, equivalente a cualquier otro retrato hecho con la misma técnica: es el programa del aparato funcionando como fue diseñado. Un retrato que subvierte las herramientas del software para producir algo que no existía en su repertorio —algo que solo ese creador, con su mirada particular y su disposición a jugar contra el programa, podía haber producido— es, en cambio, una manifestación de metapoiesis: creación más allá de los marcos dados. El arte, en esta perspectiva, no es lo que el software permite hacer sino lo que el creador hace a pesar del software o más allá de él. Y la paidia es la disposición que hace posible ese "más allá": sin la libertad de explorar fuera de las reglas, sin la voluntad de desviarse del programa, el creador permanece dentro de los límites del aparato, produciendo lo que el aparato fue diseñado para producir —eficientemente, pero sin trascendencia.

Este principio no es exclusivo de las artes digitales; atraviesa la totalidad de las prácticas creativas y puede observarse con claridad en disciplinas donde la tensión entre lo pautado y lo libre se experimenta de manera corporal e inmediata. La diferencia entre ejecutar una coreografía y bailar una improvisación es, en su estructura, la misma diferencia entre operar dentro del programa del software y jugar contra él. El bailarín que interpreta una coreografía —por compleja y virtuosa que sea— está ejecutando un programa: una secuencia de movimientos diseñada por otro, con tiempos, posiciones y transiciones predeterminadas. Su excelencia se mide por la fidelidad con que reproduce ese programa. El bailarín que improvisa, en cambio, no tiene programa: tiene un cuerpo, un espacio, una música quizá, y un margen de indeterminación total dentro del cual su movimiento se inventa a sí mismo en tiempo real. No hay resultado correcto ni incorrecto; hay exploración, riesgo, descubrimiento. Lo que emerge de la improvisación puede ser torpe o sublime, pero es siempre irrepetible —y esa irrepetibilidad es, precisamente, su valor.

La misma estructura se replica en la música. Una jam session no es lo opuesto de la interpretación de una partitura; es su complemento necesario. El músico que solo interpreta partituras domina el ludus de su instrumento: conoce las reglas, ejecuta con precisión, reproduce fielmente lo que otro compuso. El músico que participa en una jam session ejerce paidia: toca sin partitura, responde a lo que escucha en el momento, se arriesga a explorar territorios armónicos que no estaban previstos, y descubre en el proceso posibilidades que la partitura nunca le habría revelado. Del mismo modo, en el teatro, la diferencia entre seguir un guión y hacer improvisación escénica refleja la tensión entre ludus y paidia: el guión es el programa, la improv es el margen de indeterminación donde el actor crea en tiempo real a partir de lo imprevisto.

Lo que estas analogías revelan es que la tensión entre programa y juego libre no es un problema específico del software sino una condición estructural de toda práctica creativa. En cada disciplina, el dominio técnico del programa —la coreografía, la partitura, el guión, el flujo de trabajo del software— es necesario pero insuficiente para producir arte. Lo que distingue al artista del ejecutante es su capacidad para operar más allá del programa: para improvisar, para desviarse, para producir lo que nadie —ni el coreógrafo, ni el compositor, ni el desarrollador del software— había previsto. La paidia es la disposición que hace posible ese "más allá" en cualquier disciplina; la metapoiesis es lo que ocurre cuando esa disposición produce una transformación duradera en la práctica del creador. Y si esto es cierto para la danza, la música y el teatro, lo es con mayor razón para el software, donde el programa —en el sentido literal y flusseriano del término— es más rígido, más invisible y más difícil de cuestionar que en cualquier arte analógica.

Este ciclo resulta particularmente relevante cuando se lo confronta con la lógica interna del software. Todo software contiene, en su diseño, una tensión entre ludus y paidia que rara vez se explicita. El ludus del software se manifiesta en sus tutoriales, sus flujos de trabajo predefinidos, sus plantillas, sus sistemas de recompensa (las barras de progreso, los logros desbloqueados, la gamificación del aprendizaje que muchas plataformas incorporan). Este ludus no es neutro: establece qué operaciones son "naturales" y cuáles son "difíciles" o "incorrectas", canalizando al usuario hacia los caminos previstos por los desarrolladores. Las metáforas incorporadas que señala Manovich (2001) —la "mesa de trabajo", el "lienzo", la "línea de tiempo"— son manifestaciones de este ludus: organizan la experiencia del usuario dentro de un marco conceptual que, aunque útil, delimita lo pensable.

Expresado en los términos de Deleuze y Guattari (1980/2015), la estructura del software es fundamentalmente arborescente: menús jerárquicos que se despliegan de lo general a lo particular, tutoriales que avanzan paso a paso de lo básico a lo avanzado, flujos de trabajo que presuponen una secuencia correcta de operaciones — un árbol con tronco, ramas y hojas, donde desviarse del camino previsto equivale a "equivocarse". Lo que la paidia propone frente a esta estructura es una exploración rizomática: sin centro, sin jerarquía, con múltiples puntos de entrada y conexiones impredecibles entre funciones que el diseño del software no preveía como relacionadas. El conocimiento que emerge de esta exploración no es lineal ni acumulativo sino reticular — se ramifica en todas direcciones, conecta lo que el programa mantenía separado, y genera descubrimientos que no podrían haberse producido siguiendo la ruta arborescente del tutorial. Es precisamente esta cualidad rizomática del conocimiento generado por la paidia la que lo hace valioso para la creatividad divergente y la que lo distingue del conocimiento convergente que el ludus del software produce y recompensa.

La gamificación del aprendizaje del software merece una mención particular en este contexto, pues constituye un caso paradójico: se utiliza el juego —o más precisamente, se utiliza el ludus— para reforzar la tiranía del software en lugar de cuestionarla. Cuando una plataforma de aprendizaje otorga puntos por completar tutoriales, desbloquea "logros" por dominar funciones específicas y organiza el proceso de aprendizaje como una secuencia lineal de niveles por superar, está reproduciendo exactamente la lógica que la paidia busca interrumpir: reduce el aprendizaje a la internalización de reglas y la ejecución de comandos, premiando la conformidad con el diseño del software en lugar de fomentar su cuestionamiento. El ludus gamificado del software es, en este sentido, una forma particularmente sofisticada de lo que Freire (1967/1982) denunciaba como educación bancaria: deposita habilidades técnicas en el usuario sin cultivar su capacidad para reflexionar críticamente sobre las condiciones que definen esas habilidades.

Esta observación puede extenderse a modelos pedagógicos que, pese a presentarse como alternativas innovadoras al aula tradicional, siguen operando dentro de una lógica fundamentalmente convergente. El Aprendizaje Basado en Retos (ABR), implementado de manera emblemática por el Tecnológico de Monterrey en su modelo Tec21 (Olivares Olivares, 2021), constituye un caso ilustrativo. El modelo propone que los estudiantes aprendan enfrentando retos reales proporcionados por empresas, organizaciones sociales y gobiernos, desarrollando competencias a través de la búsqueda de soluciones creativas y estratégicas a problemas concretos. No cabe duda de que el ABR representa un avance significativo respecto de la enseñanza bancaria que Freire denunciaba: los estudiantes participan activamente, colaboran, se enfrentan a situaciones complejas y generan propuestas con impacto real. Sin embargo, desde la perspectiva de la presente investigación, es necesario señalar que incluso este modelo mantiene intacta una premisa que la paidia viene a cuestionar: el punto de partida es siempre un problema que debe ser resuelto.

Resolver un problema —por complejo, interdisciplinario o "real" que sea— es un acto de creatividad convergente: se parte de una situación dada, se exploran alternativas (fase divergente), y se converge hacia la mejor solución posible. Como señalan Brown y Wyatt (2010) al describir el proceso de ideación dentro del Design Thinking, la divergencia es una fase dentro de un proceso que es, en su conjunto, convergente: el objetivo final es siempre llegar a una respuesta, a un producto, a una intervención. Incluso cuando se invita al estudiante a "pensar fuera del cajón", el cajón sigue ahí: el reto define los contornos de lo pensable, la empresa o la organización que propone el desafío establece —implícita o explícitamente— los criterios de éxito, y la evaluación se orienta hacia el grado en que la solución propuesta responde al problema planteado. Cropley (2006) ha observado que el pensamiento convergente se asocia culturalmente con lo racional y lo productivo, mientras que el divergente se percibe como su contraparte menos rigurosa; esta asimetría se reproduce inadvertidamente en los modelos basados en retos, donde la divergencia es tolerada como medio pero no valorada como fin.

La paidia propone algo cualitativamente distinto: no resolver problemas sino problematizar de manera divergente. La diferencia es crucial. Problematizar no significa buscar una solución mejor; significa cuestionar por qué ese es el problema, quién lo definió como tal, qué supuestos están implícitos en su formulación, y qué otros problemas —quizá más fundamentales— quedan invisibilizados por el reto tal como fue planteado. En el contexto del software, esto se traduce en una diferencia pedagógica concreta: mientras que el ABR pregunta "¿cómo podemos usar esta herramienta para resolver este desafío?", la paidia pregunta "¿qué ocurre si usamos esta herramienta sin ningún desafío que resolver?". La primera pregunta genera competencias; la segunda genera conciencia. La primera produce profesionales eficientes; la segunda produce creadores críticos. Ambas son valiosas, pero la segunda —que es la que la paidia activa— está prácticamente ausente de los modelos educativos contemporáneos, incluso de los más progresistas.

Esta ausencia no es casual. La lógica del reto se inscribe en lo que esta investigación ha denominado criptopositivismo: la creencia tácita de que todo conocimiento válido debe ser útil, aplicable, orientado a resultados medibles. Un modelo como el Tec21, por más innovador que sea en su formato, hereda esta premisa cuando define el aprendizaje como la adquisición de "competencias" que se demuestran mediante "evidencias" evaluables. La paidia, por su naturaleza, resiste esta cuantificación: ¿cómo se evalúa un proceso de exploración que no busca llegar a ningún resultado? ¿Cómo se mide el valor de un descubrimiento que no responde a ninguna pregunta formulada previamente? Estas preguntas, lejos de ser retóricas, señalan el límite estructural de cualquier pedagogía basada en retos frente a la emancipación creativa que esta investigación propone. La paidia no contradice al ABR; lo complementa señalando su punto ciego: que la creatividad no se agota en la resolución de problemas, por sofisticados que estos sean, y que existe un territorio de exploración libre —anterior al problema, exterior al reto— donde la creatividad genuinamente divergente puede florecer.

La urgencia de este complemento se acentúa en el contexto de la Cuarta Revolución Industrial. Como señala Schwab (2016), los desafíos de esta nueva era exigen capacidades que trascienden la mera resolución eficiente de problemas: pensamiento crítico, adaptabilidad, creatividad e inteligencia emocional. La investigación reciente confirma que, entre las habilidades más demandadas para el entorno laboral emergente, la creatividad y el pensamiento divergente ocupan un lugar central, precisamente porque las tareas rutinarias y convergentes —aquellas que pueden reducirse a secuencias predecibles de operaciones— son las primeras en ser automatizadas (Prater & Predki, 2024). La paradoja es que los modelos educativos que buscan preparar a los estudiantes para este nuevo escenario —incluidos los basados en retos— siguen privilegiando la creatividad convergente: formar profesionales capaces de resolver problemas, cuando lo que el siglo XXI requiere es también, y quizá sobre todo, personas capaces de imaginar lo que todavía no ha sido formulado como problema. No es casual que Eric Zimmerman, en su Manifesto for a Ludic Century (2013), argumente que el siglo XXI será definido por los juegos y la literacidad lúdica: en un mundo de sistemas complejos e interconectados, no basta con comprenderlos analíticamente — es necesario aprender a ser lúdicos dentro de ellos. Lo que Zimmerman llama "pensar como diseñadores" y "no tener una relación pasiva con los sistemas que habitamos" es, formulado desde la perspectiva de esta investigación, exactamente lo que "Jugar al Software" propone.

El paralelo con la historia del trabajo industrial resulta iluminador. Robert Linhart, en De cadenas y de hombres (2003), describe cómo el taylorismo diseccionó los procesos productivos en unidades simples y repetibles para eliminar la dependencia de la capacidad individual del trabajador: la peor pesadilla de un administrador taylorista era depender del ingenio de un obrero. Lo que la enseñanza convencional del software reproduce es una versión actualizada de esta lógica: los tutoriales descomponen el uso del programa en pasos secuenciales, los flujos de trabajo estandarizan los procesos creativos, y la evaluación mide la capacidad del estudiante para ejecutar esos pasos con eficiencia. El usuario se convierte, como el obrero taylorista, en un operador reemplazable del aparato. Si la primera revolución industrial necesitó a Montessori y Freire para rescatar al ser humano de la cadena de producción, la cuarta revolución industrial necesita de la paidia para rescatar al creador de la cadena del software.

El caso del Tec21 no es aislado. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Aprendizaje Basado en Proyectos, el modelo STEM y sus variantes comparten, en mayor o menor medida, la misma orientación convergente: todos parten de un problema, un proyecto o un desafío que organiza la actividad del estudiante y define los criterios de su éxito. Incluso el Design Thinking, que explícitamente incorpora una fase divergente, la subordina a un proceso que converge inevitablemente hacia una solución implementable. Estos modelos son valiosos y necesarios, pero su generalización sin contrapeso ha generado un ecosistema educativo donde la creatividad se entiende casi exclusivamente como capacidad de resolver —y no de formular, cuestionar o subvertir—. La paidia, en este panorama, no pretende sustituir a ninguno de estos modelos sino operar como un complemento transversal: un principio de exploración libre que puede —y debería— coexistir con cualquier metodología educativa, recordando permanentemente que la experimentación humana, el juego sin objetivo, la curiosidad sin destino predefinido, generan un valor que ningún reto, por bien diseñado que esté, puede producir por sí solo.

Esta coexistencia puede entenderse mejor si se visualiza como dos registros complementarios de la actividad creativa (véase Figura 8). De un lado, el registro convergente: Design Thinking, Aprendizaje Basado en Retos, ludus, gamificación, creatividad orientada a soluciones, evaluación por resultados. Del otro, el registro divergente: Art Thinking, paidia, juego libre sin objetivo, experimentación, creatividad orientada a preguntas, evaluación por proceso. Ambos registros son legítimos y necesarios; el problema surge cuando el primero monopoliza el espacio educativo y profesional, como ocurre actualmente. La propuesta de esta investigación es restituir al registro divergente el lugar que le corresponde —no como fase transitoria dentro de un proceso convergente, sino como dimensión autónoma y permanente de la práctica creativa—, y reconocer en la paidia la herramienta pedagógica que hace posible esa restitución.

Convergente	Dimensión	Divergente
Design Thinking	Marco	Art Thinking
Ludus	Juego	Paidia
Resolver problemas	Creatividad	Formular preguntas
ABR / ABP	Pedagogía	«Jugar al Software»
Gamificación	Software	Desobediencia tecnológica
Árbol (Deleuze)	Estructura	Rizoma (Deleuze)
Por resultados	Evaluación	Por proceso
Programa (Flusser)	Herramienta	Margen (Simondon)
Apolíneo (Nietzsche)	Analogía	Dionisíaco (Nietzsche)

Esta tensión entre dos registros de la actividad creativa no es, desde luego, una invención contemporánea. Nietzsche, en El nacimiento de la tragedia (1872/2007), identificó en la cultura griega la polaridad entre lo apolíneo y lo dionisíaco: Apolo como principio de forma, medida, individuación y sueño; Dionisos como principio de exceso, embriaguez, disolución de límites y fusión con lo colectivo. Lo que Nietzsche argumenta —y lo que resulta decisivo para nuestra discusión— es que la grandeza del arte griego no surgió del dominio de un polo sobre el otro, sino de su tensión productiva: ni Apolo solo ni Dionisos solo, sino la danza entre ambos. El ludus del software es apolíneo: orden, estructura, claridad, dominio técnico. La paidia es dionisíaca: exceso, improvisación, desborde, disolución de las categorías que el programa impone. Y la propuesta de esta investigación, al igual que la de Nietzsche, no es abolir uno en favor del otro sino restituir la tensión creativa entre ambos — una tensión que el predominio del registro convergente ha roto.

Frente a este ludus programado, la paidia representa la posibilidad de interactuar con el software fuera de sus reglas. No se trata de ignorar las funcionalidades del programa —lo cual sería simplemente desconocimiento técnico—, sino de conocerlas lo suficiente como para desviarlas: usar un programa de edición de video para crear imágenes fijas, emplear un software de modelado 3D para generar patrones textiles, manipular un motor de videojuegos para producir una instalación artística que no es, estrictamente, un juego. Esta desviación deliberada es lo que distingue a la paidia frente al software de la mera incompetencia técnica: requiere conocimiento del aparato para subvertirlo. Y es aquí donde la metapoiesis completa el gesto: no basta con desviar la herramienta; es necesario reflexionar sobre qué revela esa desviación acerca de los límites que el software impone y sobre las posibilidades que oculta.

El criptopositivismo que opera en el software, analizado en el primer capítulo, se manifiesta precisamente en la invisibilización de esta tensión. Los usuarios son educados —tanto por la interfaz como por los tutoriales y las comunidades de práctica— para seguir el ludus del software sin cuestionarlo. La curva de aprendizaje de cualquier programa refuerza esta dinámica: aprender a usar el software equivale, en la mayoría de los casos, a internalizar sus reglas. Los foros de usuarios, los canales de video dedicados a tutoriales, las certificaciones oficiales de los fabricantes de software: todo este ecosistema de aprendizaje está estructurado para producir usuarios eficientes, no usuarios críticos. La paidia interrumpe esta inercia al proponer que el aprendizaje del software no se agota en el dominio de sus funciones, sino que comienza verdaderamente cuando el usuario es capaz de jugar con —y contra— esas funciones. La metapoiesis, por su parte, garantiza que esa interrupción no sea efímera: al reflexionar sobre la experiencia lúdica y convertirla en conocimiento, el creador genera una comprensión del software que trasciende la del manual de usuario y se acerca a lo que Freire (1967/1982) llamaría una "lectura crítica" de la herramienta.

3.2. "Jugar al Software": una propuesta desde Latinoamérica

La expresión "Jugar al Software" —que esta investigación toma prestada del gesto munariano de "Jugar al Arte"— condensa en una fórmula la operación del binomio paidia-metapoiesis frente a las herramientas digitales. "Jugar al Software" significa, en primera instancia, adoptar frente al programa una actitud lúdica y exploratoria que suspende temporalmente la lógica productiva: no se trata de completar una tarea ni de dominar una técnica, sino de descubrir qué puede hacer la herramienta cuando se la libera de sus funciones previstas. Pero "Jugar al Software" implica también, en segunda instancia, una reflexión sobre las condiciones que hacen posible —o imposible— ese juego: qué decisiones de diseño están codificadas en la interfaz, qué posibilidades quedan ocultas, qué relaciones de poder se reproducen a través de la herramienta. En este doble movimiento —exploración lúdica y reflexión crítica— se reconocen las dos caras del binomio: la paidia que abre y la metapoiesis que trasciende.

Esta propuesta no surge en el vacío. Se inscribe en un ecosistema de investigación y práctica que, desde Latinoamérica, ha venido articulando las relaciones entre juego, software y cultura con perspectivas propias. Garfias Frías (2013, 2020), desde el Centro de Investigación de Videojuegos e Industrias Creativas La Finisterra en la UNAM, ha analizado el videojuego como industria cultural sometida a los procesos de softwarización, mostrando cómo las herramientas de desarrollo condicionan las características estéticas y mecánicas de los productos resultantes. López Pérez, desde el programa de Cultura Lúdica y Humanidades Digitales en la UAM Azcapotzalco y la presidencia de DIGRA México, ha sostenido que los campos del diseño poseen ya aportaciones epistemológicas propias y que una mirada transdisciplinaria resulta indispensable para abordar los retos contemporáneos del campo (López Pérez, 2022). El intercambio con Alejandro Iparraguirre (FUNDAV, Argentina) y las experiencias compartidas en formatos de Game Jam han evidenciado que las problemáticas frente al software son compartidas entre diferentes industrias creativas del continente, y que los avances logrados mediante la exploración —pedirle al software que haga lo que normalmente no hace— pueden generar innovaciones significativas. En la misma línea, la labor curatorial de María Luján Oulton con Game On! El arte en juego —exhibición pionera en Argentina dedicada a los videojuegos artísticos y experimentales desde 2009— y la cofundación de GAIA (Game Arts International Assembly) demuestran que cuando el videojuego se aborda desde la paidia y no desde la lógica industrial, el resultado son objetos culturales que desafían las categorías convencionales y se exhiben en museos y centros culturales como manifestaciones legítimas de arte contemporáneo (Oulton, 2019).

Lo que distingue a esta perspectiva latinoamericana no es solo su objeto de estudio sino su posición enunciativa. Frente a los marcos teóricos dominantes —generados en su mayoría desde instituciones del Norte Global como el MIT Media Lab, la Stanford d.school o IDEO—, el ecosistema regional aporta una mirada que integra las condiciones materiales específicas del contexto: el acceso desigual a las herramientas, la necesidad frecuente de trabajar con software libre o con licencias limitadas, la tradición pedagógica emancipadora que va de Freire a Acaso, y la riqueza de las prácticas culturales lúdicas que Scheines (1998) describía como manifestaciones del "espíritu guerrero". "Jugar al Software" no es, en este sentido, una traducción del Design Thinking anglosajón al contexto latinoamericano; es una propuesta que nace de la confluencia entre la paidia cailloisiana, la metapoiesis de Dreyfus y Kelly, la pedagogía freireana, y la experiencia concreta de creadores que han aprendido a subvertir las herramientas desde la necesidad y la inventiva propias de la región.

Vale la pena detenerse en este último aspecto, pues constituye uno de los aportes más singulares de la perspectiva regional. En contextos donde el acceso a licencias de software profesional es limitado o costoso, los creadores desarrollan de manera casi espontánea estrategias de desviación que son, en esencia, manifestaciones de paidia: aprenden a utilizar herramientas gratuitas o de código abierto para fines que estas no fueron diseñadas para cumplir, combinan fragmentos de software distintos para lograr resultados que ninguno de ellos podría producir por separado, y desarrollan flujos de trabajo heterodoxos que desafían las lógicas predefinidas de las plataformas dominantes. Esta inventiva nacida de la limitación material —lo que en la tradición popular latinoamericana podría llamarse "ingenio" o "recursividad"— es una forma de paidia que no necesita ser enseñada porque ya está inscrita en las prácticas cotidianas de los creadores de la región. Lo que sí necesita ser articulada es la reflexión crítica sobre estas prácticas: la metapoiesis que convierte la desviación espontánea en estrategia consciente de emancipación creativa.

El concepto de "desobediencia tecnológica" acuñado por Ernesto Oroza (2012) ofrece un marco revelador para comprender este fenómeno. Documentando durante dos décadas las invenciones domésticas surgidas en Cuba a partir del Período Especial, Oroza describe cómo la escasez material generó un "irrespeto creciente por la identidad del producto": los cubanos aprendieron a ver a través de los objetos, a descomponerlos en relaciones de partes y a reinventarlos para funciones que sus fabricantes nunca previeron — bandejas de aluminio convertidas en antenas de televisión, motores de secadoras acoplados a bicicletas, ventiladores reparados con piezas de teléfonos. Lo que Oroza llama desobediencia tecnológica — con un guiño explícito a Thoreau — es, en su estructura, una manifestación de paidia aplicada a los objetos técnicos: la suspensión deliberada de las reglas de uso de un artefacto para explorar qué más puede hacer. Si trasladamos este gesto del mundo físico al digital, obtenemos exactamente lo que esta investigación propone como "Jugar al Software": desobedecer el programa del aparato, desafiar los criterios de autoridad de la herramienta, y descubrir en esa desobediencia posibilidades creativas que el uso obediente nunca habría revelado.

La historia de la computación ofrece un precedente elocuente de esta dinámica. Spacewar!, uno de los primeros videojuegos de la historia, fue creado en 1962 por Steve Russell y un grupo de hackers del MIT que dedicaron más de doscientas horas a programar un juego de combate espacial en una computadora PDP-1 valorada en el equivalente actual de varios millones de dólares (Graetz, 1981; Levy, 1984). En un contexto donde las computadoras representaban inversiones institucionales destinadas exclusivamente a la investigación seria, lo que estos programadores hacían era, en términos estrictos, paidia: exploración libre, sin objetivo productivo, sin encargo institucional, frecuentemente en horario nocturno para no interferir con los usos "legítimos" de la máquina. Stewart Brand, en su célebre reportaje para Rolling Stone, describió a cientos de técnicos informáticos que, en horario no laboral, se dedicaban a "joyously slaying their friend and wasting their employers' valuable computer time" (Brand, 1972). La palabra es reveladora: desperdiciar. Desde la lógica institucional, jugar con una computadora era un desperdicio de recursos; desde la lógica de la paidia, era el acto fundacional de una industria y un lenguaje cultural enteramente nuevos. Spacewar! inspiró directamente a Nolan Bushnell a crear Computer Space (1971) y posteriormente a fundar Atari, dando origen a la industria del videojuego tal como la conocemos. Hoy, nadie recuerda los programas "serios" que el PDP-1 ejecutaba durante horario laboral, pero Spacewar! está preservado en la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos como uno de los diez videojuegos más importantes de la historia. El "desperdicio" resultó ser la contribución más duradera.

En términos prácticos, "Jugar al Software" se traduce en una actitud pedagógica que puede adoptar múltiples formas . En su versión más básica, consiste en destinar tiempo y espacio —en el aula, en el taller, en el entorno profesional— para que los participantes interactúen con el software sin una tarea predefinida, sin un resultado esperado, sin un tutorial que seguir. La instrucción puede ser tan simple como "exploren la herramienta durante treinta minutos y produzcan algo que esta no fue diseñada para hacer". Este ejercicio, que podría parecer trivial, activa simultáneamente los dos componentes del binomio: la paidia, al suspender la lógica productiva; y la metapoiesis, al exigir que el participante trascienda las funciones previstas del programa. Lo que emerge de este tipo de ejercicios no es predecible —y esa imprevisibilidad es precisamente su valor.

3.3. Lineamientos para una pedagogía de la emancipación creativa frente al software

La presente investigación propone, como resultado de la articulación teórica desarrollada en los apartados anteriores, una serie de lineamientos orientadores para el diseño de experiencias pedagógicas que fomenten el pensamiento creativo divergente en la interacción con herramientas de software. Estos lineamientos no pretenden constituir un método cerrado ni una receta aplicable sin adaptación; se ofrecen, más bien, como principios generativos que cada educador, institución o comunidad de práctica puede interpretar y contextualizar según sus necesidades y recursos.

El primer lineamiento consiste en incorporar espacios de juego libre con el software como componente estructural —no complementario— del proceso formativo. Esto implica reconocer que la exploración no dirigida no es una pérdida de tiempo ni un lujo, sino una condición necesaria para que la paidia opere. Los talleres, cursos y programas de formación en herramientas digitales deberían destinar un porcentaje significativo del tiempo a la experimentación libre, sin objetivos de producción ni evaluación de resultados. Como se argumentó en el capítulo anterior al examinar la herencia positivista en la educación, la tendencia a evaluar exclusivamente lo cuantificable ha relegado al juego a los márgenes del currículo; revertir esta tendencia exige que el juego libre ocupe un lugar central, reconocido institucionalmente como parte legítima del proceso de aprendizaje. Lo que se evalúa, en este marco, no es el producto sino el proceso: la capacidad del estudiante para explorar, desviarse, descubrir y reflexionar sobre lo descubierto. En la práctica, esto puede ser tan sencillo como destinar los primeros treinta minutos de un taller de Illustrator a que los estudiantes dibujen con la herramienta pluma sin seguir ningún tutorial, sin referencia visual y sin objetivo declarado — y luego dedicar quince minutos a compartir lo que descubrieron.

El segundo lineamiento propone fomentar la desviación deliberada de las funciones predeterminadas del software como estrategia pedagógica. En la tradición de Munari —que invitaba a jugar con la fotocopiadora para generar productos que esta no fue diseñada para producir—, los educadores pueden plantear ejercicios que desafíen explícitamente las metáforas incorporadas del software: usar un programa de presentaciones para hacer poesía visual, emplear una hoja de cálculo para componer música, manipular un editor de código para producir arte generativo. Estos ejercicios no son gratuitos: al obligar al usuario a pensar fuera de las categorías del software, activan la reflexión crítica sobre las decisiones de diseño que normalmente permanecen invisibles. La desviación deliberada es, en esencia, el gesto munariano actualizado para la era del software: convertir la herramienta en juguete, el aparato productivo en espacio de exploración. Un ejercicio concreto: pedir a los estudiantes que produzcan una pieza musical usando exclusivamente Excel, o que diseñen un cartel tipográfico usando solo las herramientas de un procesador de texto — la restricción absurda fuerza la invención y revela los supuestos ocultos de cada herramienta.

El tercer lineamiento se centra en articular la exploración lúdica con la reflexión crítica, cerrando el ciclo del binomio paidia-metapoiesis. No basta con jugar; es necesario reflexionar sobre el juego. Esto puede tomar la forma de sesiones de análisis colectivo donde los participantes comparten sus descubrimientos, identifican los límites que el software les impuso, discuten las decisiones de diseño que condicionaron su experiencia, y formulan estrategias para trascender esas limitaciones. Este momento reflexivo —que en la terminología de Freire correspondería a la "problematización"— es lo que transforma la paidia en metapoiesis y el juego en emancipación. Sin esta reflexión, el juego libre puede quedarse en entretenimiento; con ella, se convierte en un acto de conocimiento crítico que redefine la relación entre el creador y su herramienta. Una implementación posible: después de cada sesión de exploración libre, los participantes escriben una bitácora breve respondiendo tres preguntas — ¿qué intenté que el software no quería hacer?, ¿por qué crees que el software resiste esa operación?, ¿qué descubriste sobre la herramienta que no sabías antes?

El cuarto lineamiento propone crear comunidades de práctica interdisciplinarias donde la experimentación lúdica con el software sea una actividad compartida y sostenida en el tiempo. Las Game Jams, los hackathons creativos y los laboratorios de experimentación digital constituyen formatos probados para este tipo de comunidades, como ha quedado demostrado a lo largo de la presente investigación a partir de las experiencias del Centro de Cultura Digital y del intercambio con instituciones argentinas y alemanas. Sin embargo, el lineamiento subraya que estas experiencias no deben limitarse al ámbito de los videojuegos o la programación: cualquier disciplina que utilice software como herramienta de producción —desde el diseño gráfico hasta la arquitectura, desde la música hasta la investigación científica— puede beneficiarse de espacios donde la paidia y la metapoiesis operen como principios organizadores. La interdisciplinariedad de estos espacios, además, potencia el efecto emancipador: cuando un diseñador, un programador y un artista juegan juntos con el mismo software, cada uno aporta una perspectiva diferente sobre sus límites y posibilidades, multiplicando las oportunidades de desviación y descubrimiento. El formato de Game Jam adaptado ofrece un modelo replicable: un evento de 48 horas donde participantes de distintas disciplinas exploran colectivamente un software que ninguno domina, con la consigna explícita de producir algo para lo que ese software no fue diseñado.

El quinto lineamiento insiste en la necesidad de cuestionar activamente la neutralidad aparente del software. Los educadores deben incorporar en sus programas una dimensión crítica que invite a los estudiantes a preguntarse: ¿por qué este software funciona así y no de otra manera? ¿Qué posibilidades abre y cuáles cierra? ¿Qué valores y supuestos están codificados en su diseño? ¿A quién beneficia esta configuración y a quién limita? Esta dimensión, que conecta con el concepto de criptopositivismo analizado en el primer capítulo y con la pedagogía freireana examinada en el segundo, es indispensable para que la emancipación creativa no se quede en un gesto lúdico aislado sino que se convierta en una disposición permanente del creador frente a sus herramientas. El objetivo no es rechazar el software —que sigue siendo una herramienta indispensable para la producción creativa contemporánea— sino establecer con él una relación consciente, crítica y libre: una relación rehumanizada. Un ejercicio que activa esta dimensión: pedir a los estudiantes que comparen el resultado de diseñar un mismo cartel en tres programas distintos (Canva, Illustrator, Figma) y analicen cómo las plantillas, los defaults tipográficos y las opciones de exportación de cada uno condicionaron sus decisiones — no como defecto técnico sino como ideología de diseño incorporada en la herramienta.

Estos cinco lineamientos operan de manera interdependiente: el juego libre genera el material para la desviación deliberada, la desviación activa la reflexión crítica, la reflexión alimenta la comunidad de práctica, y la comunidad fortalece el cuestionamiento de la neutralidad del software, lo cual a su vez abre nuevos territorios para el juego libre. El ciclo, como el del binomio paidia-metapoiesis que lo sustenta, no tiene un punto de llegada fijo: es un proceso continuo de exploración, creación y transformación que se renueva con cada iteración. En este sentido, los lineamientos propuestos no describen un destino sino un modo de caminar: una disposición permanente de juego y reflexión que puede acompañar al creador a lo largo de toda su trayectoria, adaptándose a nuevas herramientas, nuevos contextos y nuevos desafíos conforme la tecnología continúa su evolución incesante.

Las implicaciones de este enfoque, así como sus alcances, limitaciones y líneas futuras de investigación, se abordan en la reflexión final de esta investigación.

Reflexión

Esta investigación se propuso examinar cómo la paidia y la metapoiesis pueden operar como herramientas pedagógicas y creativas frente a la tiranía del software en contextos de artes y diseño. El recorrido realizado —desde el diagnóstico de las restricciones que el software impone a la creatividad, pasando por la exploración de las pedagogías del juego y la antidisciplina, hasta la formulación de un marco integrador— permite ofrecer ahora una síntesis de los hallazgos, las contribuciones, las limitaciones y las líneas futuras de esta investigación (véase Figura 9).

El argumento central que emerge del trabajo puede formularse así: los límites de una herramienta no son los límites de la creatividad. El software, como todo objeto técnico, contiene un programa —en el sentido flusseriano del término— y un margen de indeterminación —en el sentido simondoniano—. La enseñanza convencional del software se orienta a dominar el programa; la propuesta de esta investigación es habitar el margen. La paidia abre ese margen al suspender la lógica productiva y habilitar la exploración libre; la metapoiesis lo trasciende al convertir los descubrimientos del juego en conocimiento crítico y práctica transformadora. Juntos, conforman un binomio que opera como ciclo: exploración, reflexión, transformación, y de vuelta a la exploración. Este ciclo se verifica no solo en la interacción con el software sino en la totalidad de las prácticas creativas —la improvisación en la danza frente a la coreografía, la jam session frente a la partitura, la improv frente al guión—, lo que sugiere que el principio articulado aquí posee un alcance que trasciende el ámbito estrictamente digital.

La investigación formuló este binomio bajo el nombre de "Jugar al Software": una actitud pedagógica que combina la exploración lúdica con la reflexión crítica, y que se traduce en cinco lineamientos orientadores para el diseño de experiencias formativas. Estos lineamientos —juego libre como componente estructural, desviación deliberada del programa, articulación entre exploración y reflexión, comunidades de práctica interdisciplinarias, y cuestionamiento de la neutralidad del software— no constituyen un método cerrado sino principios generativos adaptables a distintos contextos y niveles educativos.

Un hallazgo significativo del proceso fue identificar que incluso los modelos pedagógicos más innovadores —como el Aprendizaje Basado en Retos o el Design Thinking— operan dentro de una lógica fundamentalmente convergente: parten de un problema dado y convergen hacia una solución. La paidia, al proponer que se problematice de manera divergente en lugar de resolver convergentemente, no contradice estos modelos sino que señala su punto ciego y se ofrece como complemento transversal. La distinción entre los dos registros de la actividad creativa —el convergente (ludus, ABR, gamificación, evaluación por resultados) y el divergente (paidia, Art Thinking, juego libre, evaluación por proceso)— constituye, en opinión del autor, una de las aportaciones más significativas de este trabajo.

La presente investigación ofrece como contribución principal un marco teórico-pedagógico que articula la paidia y la metapoiesis como herramientas complementarias para la emancipación creativa frente al software. Este marco se nutre de una genealogía filosófica que se remonta al Spieltrieb de Schiller (1795), pasa por el Homo Ludens de Huizinga (1938) y la distinción paidia-ludus de Caillois (1958), y se enriquece con la tensión apolíneo-dionisíaco de Nietzsche y el concepto de aura de Benjamin. A estas raíces filosóficas se suman las pedagogías disruptivas (Munari, Montessori, Piaget, Vygotsky, Acaso, Freire), la reflexión crítica sobre la técnica (Manovich, Flusser, Simondon, Heidegger, Deleuze y Guattari) y un ecosistema de investigación latinoamericano que incluye las contribuciones de Garfias Frías, López Pérez, Oulton, Iparraguirre y Scheines, entre otros. Como contribución adicional, la investigación propone que la creatividad divergente —activada por la paidia— resulta indispensable en el contexto de la Cuarta Revolución Industrial, donde las competencias convergentes son precisamente las más susceptibles de automatización.

No obstante, la investigación presenta limitaciones que deben reconocerse. El trabajo se sostiene fundamentalmente en el análisis comparativo de fuentes teóricas y, si bien se alimenta de observaciones empíricas en eventos como las Game Jams del Centro de Cultura Digital, no incluye una validación experimental sistemática de los lineamientos pedagógicos formulados. Asimismo, el enfoque centrado en las artes y el diseño podría beneficiarse de una ampliación hacia otros campos profesionales donde la interacción con el software es igualmente determinante. Finalmente, las analogías entre prácticas creativas digitales y analógicas (danza, música, teatro) merecen un desarrollo más extenso que permita verificar si el binomio paidia-metapoiesis opera en esos contextos con la misma eficacia que la observada en el ámbito del software.

Las líneas futuras de investigación que se desprenden de este trabajo son diversas. En primer lugar, la validación empírica de los cinco lineamientos mediante estudios longitudinales que midan el impacto de la paidia en el desarrollo de competencias creativas en contextos digitales. En segundo lugar, el diseño de instrumentos de evaluación que permitan valorar procesos de exploración libre sin reducirlos a métricas convergentes, un desafío que el propio marco propuesto plantea al cuestionar la hegemonía positivista de la evaluación. En tercer lugar, la expansión del concepto de "Jugar al Software" hacia otras disciplinas —ingeniería, medicina, administración— donde el software estructura la práctica profesional de maneras que rara vez se cuestionan. Y en cuarto lugar, la profundización de la perspectiva latinoamericana, documentando y sistematizando las estrategias de desviación creativa que los creadores de la región desarrollan espontáneamente frente a las limitaciones de acceso al software profesional, y que constituyen una forma de paidia inscrita en las prácticas cotidianas del continente.

En última instancia, la paidia y la metapoiesis no son simplemente conceptos teóricos; son disposiciones fundamentales para habitar creativamente un mundo donde el software media cada vez más dimensiones de la experiencia humana. Al restituir al juego libre y a la exploración sin propósito el lugar que la herencia positivista les ha negado en la educación y la práctica profesional, esta investigación apuesta por una relación con la tecnología que sea consciente, crítica y libre: una relación rehumanizada, donde las herramientas estén al servicio de la imaginación y no al revés.

Glosario

Antidisciplina

Enfoque que desafía las fronteras entre disciplinas y promueve la colaboración e integración de conocimientos procedentes de distintos campos. Planteado por Ito (2014) y desarrollado por Oxman (2016), parte de la premisa de que el conocimiento necesario para abordar problemas complejos ya no puede producirse dentro de los límites disciplinarios.

Aparato (Flusser)

En la filosofía de Vilém Flusser (2001), un aparato es un dispositivo técnico que contiene un programa —un conjunto finito de posibilidades combinatorias— dentro del cual el usuario opera. El aparato condiciona las posibilidades de acción del operador, quien tiende a agotar las combinaciones previstas sin trascenderlas. En esta tesis, el software se analiza como aparato en sentido flusseriano.

Art Thinking

Marco metodológico desarrollado por María Acaso y Clara Megías (2017) que entiende las artes como herramientas para transformar la educación. El Art Thinking enfatiza la importancia del proceso creativo sobre los resultados, la libertad de experimentación y el pensamiento divergente, proponiendo una pedagogía disruptiva que conecta el arte con la educación.

Ciclo de Krebs de la Creatividad (KCC)

Modelo propuesto por Neri Oxman (2016) que establece una cartografía de cuatro dominios —ciencia, ingeniería, diseño y arte— interrelacionados de forma cíclica y retroalimentaria. Análogo al ciclo metabólico de Krebs, propone que los productos de cada dominio son los insumos del siguiente, generando una «energía creativa» (CreATP) que circula entre los cuatro campos.

Criptopositivismo

Término que refiere a la adhesión oculta o no reconocida a principios positivistas en contextos donde estos no necesariamente corresponden. En esta investigación, el criptopositivismo designa la influencia sutil pero omnipresente del software sobre nuestras percepciones, comportamientos y expresiones creativas, alineándolos con estándares normativos y eficiencias dictadas por el código y los algoritmos subyacentes.

Design Thinking

Conjunto de procesos cognitivos, estratégicos y prácticos orientados al desarrollo de conceptos de diseño a través de la resolución creativa de problemas. Integra fases de pensamiento divergente (ideación abierta) y convergente (selección y refinamiento). Autores clave: Munari (1990), Brown y Wyatt (2010), Eastman et al. (2001).

Emancipación creativa

Capacidad de los creadores para superar las restricciones impuestas por las herramientas de software y utilizarlas de formas que reflejen su visión creativa única. Puede implicar la reconfiguración de funcionalidades, la creación de herramientas nuevas o la combinación innovadora de tecnologías existentes.

Game Jam

Evento de creación colaborativa en el que desarrolladores, artistas, diseñadores y entusiastas se reúnen para planificar, diseñar y crear videojuegos u otros productos lúdicos en un periodo breve (generalmente 24 a 48 horas). A diferencia de los hackathons, las Game Jams priorizan la exploración y la experimentación por sobre la resolución de un problema específico.

Homo Ludens

Concepto acuñado por Johan Huizinga (1938) que define al ser humano como un ser esencialmente lúdico. Huizinga argumenta que el juego precede y funda la cultura, y que la capacidad de jugar es tan esencial como la de fabricar (Homo Faber) o la de razonar (Homo Sapiens).

Ilinx

Una de las cuatro categorías del juego propuestas por Caillois (1958), referida al vértigo y la alteración de los sentidos. En esta tesis se vincula con la experiencia estética, en tanto ambas implican una suspensión temporal de la percepción ordinaria y una apertura a estados de conciencia alterados.

Jugar al Software

Propuesta central de esta investigación que condensa la operación del binomio paidia-metapoiesis frente a las herramientas digitales. Implica un doble movimiento: adoptar frente al software una actitud lúdica y exploratoria que suspende la lógica productiva, y reflexionar críticamente sobre las decisiones de diseño, las posibilidades ocultas y las relaciones de poder codificadas en la herramienta. La expresión se inspira en el gesto munariano de «Jugar al Arte» y se formula desde la confluencia entre la paidia cailloisiana, la metapoiesis de Dreyfus y Kelly, y la pedagogía freireana.

Ludus

Categoría de juego definida por Roger Caillois (1958) que designa el juego estructurado, reglamentado y orientado a objetivos. Se contrapone a la paidia y representa la dimensión del juego que opera dentro de marcos y convenciones preestablecidos.

Margen de indeterminación (Simondon)

Concepto introducido por Gilbert Simondon (1958/2007) en su análisis del modo de existencia de los objetos técnicos. Designa el grado de apertura que una máquina conserva frente a la información exterior y la intervención humana. Para Simondon, una máquina completamente automática representa un grado bajo de perfección técnica; la máquina con tecnicidad superior es aquella que conserva un margen de indeterminación que permite al ser humano actuar como organizador e intérprete de sus posibilidades. En esta tesis, el concepto se aplica al software para argumentar que la paidia opera en ese margen.

Metapoiesis

Término derivado del griego «más allá» (meta) y «creación» (poiesis). Introducido por Dreyfus y Kelly (2011) en All Things Shining, refiere al proceso de crear algo que trasciende su forma o función inmediata, implicando una reflexión crítica sobre el propio proceso creativo y las herramientas utilizadas. En esta tesis, la metapoiesis se propone como marco para la emancipación creativa frente a las restricciones del software.

Neotenia

En biología, la retención de rasgos juveniles en la edad adulta. En el contexto de esta investigación, se emplea metafóricamente para referirse a la actitud abierta, curiosa y exploratoria —similar a la de un niño— que permite a los artistas y diseñadores mantenerse receptivos frente a nuevas herramientas y tecnologías.

Paidia

Categoría de juego definida por Roger Caillois (1958) que designa el juego libre, espontáneo, improvisado y sin reglas rígidas ni objetivos predeterminados. La paidia representa la forma más pura del juego, un espacio de exploración ilimitada donde la imaginación puede desarrollarse sin restricciones externas. En esta investigación, la paidia se propone como herramienta pedagógica y creativa para contrarrestar la tiranía del software.

Paradoja del software

Tensión inherente al uso de software en la creación artística: mientras las herramientas digitales amplían las capacidades creativas, simultáneamente restringen la expresión al confinar a los creadores dentro de parámetros predefinidos por los desarrolladores del programa.

Poiesis

Del griego antiguo, «acto de crear o producir». En el contexto de esta tesis, designa la transformación y concreción de algo a través del proceso creativo. La poiesis se articula con la metapoiesis para referir respectivamente al acto de creación dentro de un marco dado y al acto de creación que trasciende dicho marco.

Programa (Flusser)

Repertorio finito de posibilidades combinatorias que un aparato contiene y dentro del cual el usuario opera (Flusser, 1983/2001). El operador que se limita a ejecutar las combinaciones previstas funciona como «funcionario» del aparato; solo quien juega contra el programa alcanza la libertad frente a la herramienta. En esta tesis, los límites del programa se identifican con los límites de la creatividad convergente del software, y «Jugar al Software» se define como el acto de jugar contra el programa.

Rehumanización

Proceso de reclamar el elemento humano en actividades que se han vuelto excesivamente dominadas por la tecnología. En el ámbito de la creatividad, implica reconocer y resistir conscientemente las formas en que el software dicta los procesos creativos, recuperando la agencia del creador sobre sus herramientas.

Softwarización

Proceso por el cual el software permea y transforma prácticamente todos los aspectos de la producción cultural, social y económica. Manovich (2013) describe cómo el software se ha convertido en el medio universal de producción cultural, imponiendo sus propias lógicas y restricciones.

Spieltrieb (Schiller)

Impulso de juego. Concepto introducido por Friedrich Schiller (1795/2016) en las Cartas sobre la educación estética del hombre. Designa el impulso que reconcilia el Stofftrieb (impulso sensorial) y el Formtrieb (impulso formal), permitiendo al ser humano ser simultáneamente libre y situado. Para Schiller, "solo somos plenamente humanos cuando jugamos". En esta tesis, el Spieltrieb se reconoce como el antecedente filosófico directo de la paidia cailloisiana y del argumento central de la investigación.

Tiranía del software

Concepto central de esta investigación, derivado del análisis de Manovich (2013). Designa la tendencia de las herramientas digitales a canalizar la creatividad dentro de parámetros predefinidos, homogeneizando los resultados y limitando la capacidad de exploración de los creadores. No opera mediante coerción directa, sino a través de las restricciones y affordances de las herramientas, moldeando las posibilidades creativas dentro de los parámetros establecidos por su diseño y funcionalidad.

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Índice de figuras

Anexo A
Game Jams del Centro de Cultura Digital

Las siguientes fotografías y videos documentan las Game Jams organizadas por el Laboratorio de Experimentación en Videojuegos del Centro de Cultura Digital (CCD) en la Ciudad de México. Estos eventos —maratones de creación colectiva de 48 horas— se realizaron entre 2013 y 2017 y constituyeron el terreno empírico donde las intuiciones que dieron origen a esta investigación comenzaron a tomar forma. La primera de estas jams, titulada Autopoiesis, no cuenta con registro en video.

Videos

Game Jam CCD 2016

Game Jam CCD 2017

Anexo B
Descargas y materiales de apoyo

Los siguientes materiales complementan los argumentos desarrollados en esta tesis. Se ofrecen como recursos descargables para uso académico.

Imágenes de la tesis

Caja negra (Flusser)

Convergencia AT/DT/Paidia

Pedagogías del juego

Mapa argumentativo

Límites ≠ límites

Materiales adicionales

[Jacinto: aquí puedes agregar enlaces a PPTX, PDFs de apoyo, charlas en video. Cada descargable como un enlace con descripción breve.]

Agradecimientos

[NOTA PARA JACINTO: Borrador para que personalices.]

A mi tutor principal, el Dr. Omar Lezama Galindo, por su acompañamiento a lo largo de este proceso, por la libertad que me otorgó para explorar un tema que no siempre encajó en los moldes convencionales, y por confiar en que el juego podía ser un asunto serio.

A mis cotutores, el Dr. Luis Caballero y la Dra. Lucía Acosta, de la FES Acatlán, por su lectura atenta y sus observaciones que fortalecieron este trabajo en cada iteración.

A mis sinodales, la Dra. Blanca López Pérez y el Dr. José Ángel Garfias Frías, cuya doble contribución a esta investigación merece un reconocimiento especial. Como investigadores, su trabajo sobre cultura lúdica, procesos de transmediación y teorías del videojuego desde instituciones mexicanas —la UAM Azcapotzalco y la UNAM respectivamente— constituye parte del ecosistema intelectual que hizo posible la perspectiva latinoamericana de esta tesis. Como sinodales, sus lecturas críticas y su conocimiento directo del campo enriquecieron el trabajo de maneras que exceden lo que una cita bibliográfica puede reflejar. Tener en el comité evaluador a colegas cuyas contribuciones académicas ayudaron a construir el argumento es, en sí mismo, una manifestación de la comunidad de práctica interdisciplinaria que esta investigación propone como lineamiento pedagógico.

A la Facultad de Artes y Diseño de la UNAM y al programa de Doctorado en Artes y Diseño.

A los participantes de las Game Jams del Centro de Cultura Digital (2013–2015), quienes sin saberlo fueron los primeros en demostrar que "Jugar al Software" era posible.

A Alejandro Iparraguirre (FUNDAV, Argentina) y María Luján Oulton (Game On!, Argentina), por el intercambio de experiencias y la confirmación de que las problemáticas frente al software son compartidas a lo largo del continente.

[Agradecimientos personales aquí.]

Acerca de esta tesis

La presente tesis se entrega en formato HTML como documento web navegable. La versión impresa que acompaña esta entrega se genera directamente desde la web, cumpliendo con los lineamientos institucionales sin renunciar a las posibilidades del formato digital. Esta decisión no es arbitraria: constituye, en sí misma, una manifestación del argumento central de la investigación.

Una tesis que argumenta que debemos cuestionar la relación acrítica con nuestras herramientas de software no puede, sin contradicción, someterse acríticamente a las restricciones de un formato de entrega cuyas limitaciones rara vez se examinan. El PDF es un formato diseñado para que el documento se vea idéntico en cualquier dispositivo —es decir, diseñado para eliminar la variabilidad, la adaptación y la posibilidad de que el lector interactúe con el contenido de maneras no previstas por el autor—. Es, en términos flusserianos, un programa con un margen de indeterminación cercano a cero. El documento impreso lleva esta lógica aún más lejos: fija el contenido en un soporte material que no puede modificarse, compartirse, buscarse ni adaptarse a las necesidades del lector. Ambos formatos son, en los términos de esta investigación, apolíneos: orden, control, permanencia.

El HTML, por el contrario, es un formato abierto, adaptable y transparente. El lector puede inspeccionar el código fuente, modificar la presentación, leerlo en un teléfono o en una pantalla de escritorio, imprimirlo si lo desea, ampliar el texto, navegar no linealmente entre secciones, y acceder a él desde cualquier punto del planeta sin necesidad de adquirir una copia física. El formato web es rizomático: no impone una ruta de lectura única sino que habilita múltiples puntos de entrada y recorridos posibles. Y es accesible: los lectores de pantalla pueden procesarlo para personas con discapacidad visual, los traductores automáticos pueden operarlo, y el texto se adapta a las necesidades tipográficas de cada lector.

Hay una razón adicional, de orden práctico, que conecta directamente con el argumento de Simondon sobre el margen de indeterminación. Al escribir en HTML y CSS, el autor conserva el control total sobre cada parámetro del documento: la tipografía, el interlineado, los márgenes, la posición de las figuras, los saltos de página, el comportamiento responsivo. No hay una capa opaca de software intermediario —un procesador de texto, un programa de maquetación— que imponga sus propias decisiones de diseño sobre el contenido. Cada decisión editorial es explícita y legible en el código. Esto tiene consecuencias concretas: las correcciones se realizan modificando directamente los parámetros, no "moviendo con las flechitas píxel por píxel" en una interfaz WYSIWYG que oculta la estructura real del documento. El texto es ajustable a las necesidades de cada lector porque la tecnología web fue diseñada desde su origen para eso. En los términos de Simondon (1958/2007), el HTML es una herramienta con un margen de indeterminación alto —una herramienta técnicamente superior, precisamente porque no cierra las posibilidades de intervención del usuario sino que las mantiene abiertas—.

Entregar esta tesis en HTML es, entonces, un acto de coherencia: el medio encarna el mensaje. Si "Jugar al Software" significa cuestionar las herramientas que utilizamos y explorar sus posibilidades más allá de lo previsto, el propio formato de entrega de la investigación debe someterse al mismo cuestionamiento. ¿Por qué aceptamos sin cuestionar que una tesis debe ser un PDF? ¿Qué posibilidades cierra ese formato y cuáles abre? ¿A quién beneficia esa convención y a quién limita? Las respuestas a estas preguntas no invalidan al impreso —que sigue siendo una tecnología elocuente y con un discurso editorial propio—, pero sí obligan a reconocer que la elección de formato es una decisión de diseño con implicaciones pedagógicas, políticas y estéticas que esta investigación, por coherencia con su propio argumento, no podía eludir.

La versión impresa que se entrega junto con esta web se genera desde el mismo código fuente, garantizando la fidelidad del contenido. Funciona por su cuenta, con la fuerza editorial suficiente para operar como documento autónomo. Pero quien quiera experimentar la tesis tal como fue concebida —navegable, responsiva, con figuras interactivas y enlaces a los videos de las Game Jams— encontrará en la versión web la forma más completa de este trabajo. De este modo, la decisión de entregar en HTML no implica una ruptura con la institución sino una propuesta de ampliación: el documento existe simultáneamente como web y como impreso, demostrando en la práctica que las herramientas no nos limitan cuando decidimos jugar con ellas.